A köz- és a felsőoktatási törvény módosítása (4. rész)

A közoktatási törvény tervezett módosítása után az általános iskola alsó tagozatán megszűnne a bukás. A diákot csak szülői beleegyezéssel lehetne évismétlésre kötelezni. Az első három évben csak szöveges értékelést kapnának a diákok teljesítményükről. Változik a felsőoktatási törvény is. 2005-től megszűnik az egyetemi felvételi. Helyét a kétszintű érettségi vizsga veszi át.
A közoktatási törvény tervezett módosítása után az általános iskola alsó tagozatán megszűnne a bukás. A diákot csak szülői beleegyezéssel lehetne évismétlésre kötelezni. Az első három évben csak szöveges értékelést kapnának a diákok teljesítményükről. Magyar Bálint oktatási miniszter szerint a változtatások után a gyerekek túlterheltsége úgy csökken, hogy közben használható, korszerű tudást kapnak iskoláikban. A változtatások szükségességét a miniszter szerint a PISA 2000 kutatás bizonyítja, amely szerint a fejlettebb országok rangsorában olvasás-szövegértésben Magyarország az utolsó harmadban, a matematika és a természettudományok alkalmazásában pedig a mezőny második felében helyezkedik el. Változik a felsőoktatási törvény is. 2005-től megszűnik az egyetemi felvételi. Helyét a kétszintű érettségi vizsga veszi át. A Fidesz szerint az érettségi átalakításának radikális terveivel az Oktatási Minisztérium tönkreteheti az eddigi fejlesztéseket. Pokorni Zoltán, a Fidesz oktatási kabinetjének vezetője egy, a tárca számára készült tanulmányt idézett, amely szerint a diákok megkerülhetnék a kötelező irodalom, történelem és matematika vizsgát, viszont számot adhatnának a valóságshowkról szerzett tudásukból. Hiller István, az Oktatási Minisztérium politikai államtitkára cáfolta a Fidesz állításait és azt hangsúlyozta, folytatni kívánnak minden olyan, korábbi törekvést, amely az érettségi vizsga társadalmi presztízsének növelését célozza. 2005-től az emelt szintű érettségi megszerzéséhez szóbelizni és írásbelizni is kell. Az emelt szintű érettségi írásbeli vizsáit az országos vizsgaközpont által felkért - az adott iskolától független - két szaktanár javítja és értékeli. A vizsgán elhangzottakat rögzíteni kell: a hanganyagot az esetleges jogorvoslati eljárásban lehet felhasználni. Annak érdekében, hogy 2005-ben zökkenőmentes legyen az új típusú érettségi lebonyolítása, idén májusban próbaérettségit tartanak 42 középiskola bevonásával.

Vajda Zsuzsanna pszichológus szerint (Ugyanabból még több, Népszabadság, 2003. március 3.) "a valóságban nem létezik sem az az elvont gyermek, sem az az elvont iskola, amelyről az Oktatási Minisztérium és vitapartnereinek többsége beszél. Az elvont konstrukciókhoz illő alap a PISA-felmérés esetlegesen kiválogatott adatainak propagandisztikus felhasználása. Az átpolitizált 'hivatalos álláspont' - csakúgy, mint az élet más területein - itt is lehetetlenné teszi az elfogulatlan értékelést. Pedig óvatosságra int, hogy az intelligenciatesztek feladatszerkezete több évtized számtalan mérése szerint alakult ki, mégis folyamatosan újratermelődnek a viták azzal kapcsolatban, mit is mérnek voltaképpen. Pontozni minden emberi teljesítményt lehet, ám kérdés, értelmezhetőek-e a magyar, a német, vagy a norvég gyerekek eltérő pontszámai egy kutatók által konstruált szövegértési vagy matematikai feladatban úgy, mint az értelmességük, ügyességük, életrevalóságuk közötti különbség. Ezt sajnos nem tudjuk: a szellemi teljesítmények igen erősen kötődnek a kultúrához, amelyben az egyének felnevelkedtek. Az Új Pedagógiai Szemle 2002-es számában megjelent gyorsjelentés szerint az '...az OECD-PISA pedig a tizenöt éves fiataloknak, mint leendő állampolgároknak boldogulási, érvényesülési esélyei becsléséhez keres használható indikátorokat a tagállamok kormányai számára' (47. old). A mérést kidolgozók itt akaratlanul is túllépnek szakmájuk illetékességén: politikai definíció kérdése, milyenek a 'boldogulási, érvényesülési esélyek' az EU-ban. Ez a homályos kategória nem feleltethető meg semmilyen pszichológiai-pedagógiai értelemben vett képességnek: nem tudjuk, mi az a szellemi teljesítmény, amely minden bizonnyal növeli a 'boldogulási esélyeket'".

Vajda: "vizsgáljuk meg például azt a kérdést, hogyan függ össze a tanulók szociális háttere és tanulmányi teljesítménye a PISA-felmérés mintájában. Feltűnő, hogy azok az országok, amelyekben a tanulók teljesítményét kevéssé rontja le családjuk szociális hátránya - Finnország, Svédország, Kanada, Izland, Dél-Korea és Japán - sokkal gazdagabbak, mint Magyarország, és szegény népességük aránya is jóval alacsonyabb. Vajon lehet-e ugyanolyan oktatáspolitikai megoldást találni a felzárkóztatásra, ha az ország lakosságának 3 százaléka él a szegénységi küszöb alatt, mintha a 20 százaléka? Ennek a vizsgálata nem véletlenül kerülte el az oktatáspolitikusok figyelmét: az OM törvénytervezetéből teljességgel kimaradt az iskola és az iskolások szociális feltételeinek, tényleges világának képe. Holott ma, 2003-ban merőben más szociális összetételű gyereknépesség tanul az általános iskolában, mint 1990-ben. Most a szegénységi küszöb alatt élő 14 éven aluli gyerekek aránya 10-12 százalékkal magasabb, mint a 90-es évek kezdetén. Az iskoláskorú gyerekeknek mintegy 30 százaléka (!) nélkülöző családban nevelkedik. Az arányuk az állami általános iskolákban ennél minden bizonnyal jóval magasabb, hiszen az alternatív, egyházi és magániskolák többsége valamilyen címen tandíjat szed, s ezzel 'természetes módon' megakadályozzák, hogy az alacsony jövedelmű családok gyerekeit oktatniuk kelljen. Ezt az ellentmondást Jászladányban is megfogalmazták a cigányok helyi képviselői. Csakhogy fontos eszmei irányzatok (ez az, amiben egyetértenek a konzervatívok és a liberálisok), a jövedelem és a tehetősség alapján történő különbségtételt helyénvalónak tartják - csak az 'etnikai alapút' nem. A kettő azonban a gyakorlatban igen szorosan összekapcsolódik. A szegény és társadalmi jövőjüket nem látó családokban a szocializációnak merőben más feltételrendszere áll rendelkezésre, mint azokban, amelyeknek sikerült felkapaszkodniuk a modernizáció lajtorjájának legalább a legalsó lépcsőfokaira. A 'szociális' okokból 'megkésett' fejlődés lényegét tekintve nem különbözik az organikus eredetűtől: a környezeti hatások - a jók is, a rosszak is - nyomot hagynak az idegrendszer fejlődésén. Ha a magyar iskolások teljesítménye valóban romlott az elmúlt 12 év alatt (mert erre más adatok is utalnak), akkor elháríthatatlan a gyanú, hogy a teljesítményromlás oka oktatáson kívüli ok: a hátrányos helyzetű gyerekek arányának drámai növekedése".

Vajda úgy gondolja "az iskola és a tanárok a bűnbak szerepét töltik be, holott az iskola, egyéb intervenciók és politikai segítség nélkül legfeljebb kisebb korrekciókat eszközölhet - minden ezzel ellentétes állítás politikai demagógia. Az viszont elvárható, hogy az iskola ne rontson a helyzeten. Márpedig a felzárkóztatás kiátkozása nem a helyzet megoldását, hanem a probléma leplezését segíti elő. A külön oktatás eszköz és nem cél. Az integráció kétségkívül kedvezőbb feltételeket biztosíthat bizonyos határok között. De ha a gyerekek között nagyon nagyok a képességbeli és szocializációs különbségek, akkor nem lehet egy csoportban oktatni őket (ezért nem voltak hatékonyak az osztatlan iskolák!). Az integráció erőltetése az USA-ban a szegregáció felgyorsulásához és az iskolarendszer kettéválásához vezetett. A valóság elemzésének hiánya miatt véli úgy az oktatási miniszter, hogy a mai iskolának a túlterhelés a legnagyobb problémája, holott ez csak az iskolák egy részére jellemző. És hogyan lehetséges, hogy bár a kötelező óraszám és a megtanítandó tananyag - hivatalosan - az előző kurzus alatt is minden iskolatípusban csökkent, a túlterheltség mégsem szűnik? Ennek két oka van: 1. verseny dúl az iskolák között a normatív támogatásért, ezért igyekeznek egymás elől elhalászni a gyereket, akikből egyre kevesebb van; 2. ezt azért tehetik, mert a szülők ilyen 'túlterhelő' iskolákba akarják beíratni a gyerekeiket, és még maguk is tovább terhelik őket különórákkal, előkészítőkkel".

Vajda úgy véli "az oktatási kormányzat 'nem veszi észre', hogy a lexikális tudás csökkentésére irányuló erőfeszítései egyáltalán nem találkoznak a gyereküknek perspektívát kereső szülők terveivel. A hozzáértők, többek között az elmaradottsággal vádolt pedagógusok ugyanis pontosan tudják, hogy a logikus és önálló gondolkodás, a kommunikációs és együttműködési készség csak konkrét tudás, lexikai alap segítségével alakítható ki. A lexikai alapokkal rendelkező tudás, a valódi műveltség konvertálható: a magyar számítástechnika például annak ellenére tartott lépést a 'fejlett Nyugattal', hogy a szakma hazai képviselői a hetvenes-nyolcvanas években nem is láttak korszerű számítógépet. Ezzel szemben a 'készségfejlesztés', az egyedi feladatok megoldására vonatkozó pragmatikus tudás nem alakítható át, vagyis kiszolgáltatottabbá tesz a munkaerőpiacon. Ezért fogadnak korrepetitort a gyerekük mellé a középosztálybeli szülők, vagy ezért járatják őket 'kő-konzervatív' egyházi iskolába".

Vajda szerint "az iskolai értékelés nem tisztán oktatási ügy, hanem azt is jelzi, hogyan viszonyul az egyén az adott társadalom szociális-kulturális elvárásaihoz. Ha valaki nem tanul meg olvasni, ha nem képes a problémamegoldás bizonyos fajtáira, akkor a társadalom számos területén nem tud egyes feladatokat ellátni. (...) Ha nem osztályozunk, a gyenge teljesítmények eltűnnek - a szemünk elől. A valóságban megmaradnak. A minősítés akkor megalázó, ha nem mutatja meg a gyereknek, mit kell tennie, hogy jobban teljesítsen, vagy ha nem lát perspektívát maga előtt, akinek nem sikerült ötöst kapnia matematikából. Az osztályzás fontos jelzés, amely integráns része az iskola motivációs rendszerének. Egy jó pedagógus értékelése gyökeresen különbözhet a központi tesztekkel végzett felmérésekétől: ő ugyanis képes figyelembe venni, hogy a diák komoly erőfeszítést tett, vagy azt, hogy az izgalom megzavarta a gondolkodását. A tanár megelőlegezheti a jobb jegyet, vagy adhat figyelmeztetésül rosszabbat. Természetesen akkor, ha nem az elementáris bizalmatlanság és rosszhiszeműség oldaláról közelítjük a pedagógiai munkát, ha nem gondoljuk, hogy alapvetően hatalma fitogtatását, elnyomó szándékát manifesztálja, amikor rászól a nebulóra, vagy ne adj' isten, megbünteti. És itt utaljunk az iskolákat gyötrő újabb problémára: a gyerekek kegyetlenkedésére, fegyelmezetlenségére. Az osztályzás legnagyobb rákfenéje ma az, hogy gyakorlatilag ez maradt a tanárok egyetlen fegyelmező eszköze. Így viszont valóban diszfunkcionális".

Vajda szerint "bizonyosra vehető: a népesség tudatos és ambiciózus tagjai ezután sem fogják a gyerekeiket a keveset tanító és gyengén követelő iskolákba küldeni. Ez marad azoknak a gyerekeknek, akiknek nincs más lehetőségük, vagy akiknek a családja kevéssé ismeri az oktatás várható előnyeit. Vagyis minden esély megvan rá, hogy az állami általános iskola záros határidőn belül szegényiskolává zülljön. Holott minden eszközzel, például a források átcsoportosításával arra kellene törekedni, hogy csökkenjen az iskolarendszer szegmensei között keletkezett szakadék, ne pedig növekedjen".

Vajda úgy véli "a választók sem fogják meghálálni a gyermekbarátságnak ezt a módját. A liberális oktatáspolitikusok úgy járhatnak, mint Nicholson ezredes a Híd a Kwai folyón című regényben: hajlíthatatlan igyekezetében, hogy bebizonyítsa a japánoknak a nyugatiak mindenoldalú fölényét, kis híján hozzásegíti őket a brit hadsereg fölötti győzelemhez. A 'képesség- és kommunikációfejlesztő' iskolában nevelt gyerekek nagy valószínűséggel a szélsőjobboldali pártokra fognak szavazni, két, igen nyomós okból: 1. Ez a fajta oktatás a demagógia iránti fogékonyság számára teremti meg a talajt; 2. A liberálisnak kikiáltott iskolapolitika kétségkívül nem szolgálja a társadalom kedvezőtlen helyzetű népességének érdekeit. Így tulajdonképpen igazuk is lehet".

Wolf Györgyné pedagógus szerint (Az új tanügyi reform, Magyar Nemzet, 2003. március 6.) "hazánkban mintegy százötven éve az érettségi vizsga jelenti a középiskolai évek lezárását. A bevezetésre javasolt 'reformérettségi' három lényeges elemre épül. 1. A vizsga közép- és felső szintre bontása, 2. a standardizálás, 3. a vizsga központosítása. Minden újszerű törekvésnél érdemes megvizsgálni a kitűzött célt, jelen esetben is fel kell tenni a kérdést: mi a célja a változtatásnak, kinek az érdekeit szolgálja, következményeiben mit jelent a magyar társadalom számára? Érték- vagy érdekelvűség vezérli-e kiötlőit; ha netán az utóbbi, kiknek a számára lesz hasznos? Az iskola elsőrendű feladata a humán utánpótlás képzése a társadalom számára. A reform csak akkor állja meg a helyét, csak akkor van létjogosultsága, ha hozzásegít szélesebb látókörű, hatékonyabban munkálkodó polgárok társadalomba illesztéséhez. Ez a nemzeti érdek. A fentiekből kiindulva kell megközelíteni a vizsgamódosítás mindhárom elemét. A két szintre való bontásról néhány szót. A séma a következő: a középiskolai évek végén - negyedik osztályban - közép- vagy felső szintű érettségi vizsgát tehet a tanuló. Az első egy útszakasz végén álló tábla, befejezte tanulmányait, 'papírt' kapott, pont került a mondat végére. A második kaput nyit - egyetemi vagy főiskolai felvételit helyettesít -, távlatot ad. Ebből a rendszerből két kardinális probléma adódik. Első: állítólag demokráciában élünk - hangoztatják sokat -, ennek pedig egyik fontos eleme az esélyegyenlőség biztosítása mindenki számára. A felnőttkori esélyegyenlőség lehetőségei az oktatási intézmények gyakorlatában gyökereznek. Ez a gyakorlat, kétféleség az indulásnál fedi-e a sokszor elhangzó szólamot? Nem lenne-e célirányosabb a leendő állampolgár számára megnyugtatóan azonos feltételeket adni? Aztán majd később, érettebben, adottságainak, képességeinek biztosabb ismeretében megteremtheti a specifikus életpályamodellt".

Wolf szerint "a kétféle érettségi lehetőségéből adódik egy második probléma, ami már a harmadik osztályban konkretizálódik. Már itt elágaznak az utak, már itt megtörténik a szelekció a gyerekközösségen belül. A 15-16 évesnek választania kell, világos pályaorientációt követel meg a reform, a megcélzott felsőoktatási intézmény felvételi követelményeinek ismeretét, hogy az előkészítő fakultációs órákat meg tudja jelölni a jobb sorsra érdemes diák. A külső tényezők ismeretén kívül sokkal lényegesebb, hogy a megfelelő döntés meghozatala alapos önismeretet, a személyiség önfelismerő képességének érettségét igényli. Az adottságok és a lehetőségek összhangba hozása feltétele a jó választásnak. Alkalmas-e erre, a sok felnőtt erejét is meghaladó feladat sikeres megoldására ez a tévé, videó, 'valóságshow' virtuális világába zárt generáció?"

Wolf úgy véli "a fakultációs órák száma magas, a tanulandó anyag mennyisége, mélysége vitatható. Kérdéses, valóban elengedhetetlenül szükséges mindaz az ismeret, amit ez a forma számon kér ahhoz, hogy a tanulni akaró, érdeklődő fiatal átléphesse valamely felsőoktatási intézmény küszöbét. Félő, hogy mire az áhított célt eléri, belefárad, kiég, elvész az ismeretszerzés vágya, az érdeklődés. A majdani fiatal diplomás éppen a túlhangsúlyozott célorientáltság miatt válik egyoldalúvá, ahelyett, hogy intellektusát széles skálán kibontva a jövő értelmiségének soraiba léphetne".

Wolf szerint "harmadik eleme a reformnak a vizsgák standardizálása. Ez a számonkérés anyagának, módjának, eszközrendszerének szigorú objektivitással történő egységesítését jelenti. Uniformizált vizsgáztatás csak ott reális, erkölcsös és célravezető, ahol a tanításban is rigorózus szabályozottság érvényesül. Az úgynevezett poroszos modell elvetése az oktatásban, az öncélú liberalizáció, a mindenki azt és úgy tanít, ahogy akar elv érvényesülése finoman szólva tarkává teszi oktatásunk palettáját. Kérdés: etikus-e a kötelezően azonos etalon használata a tudás mérésénél ott, ahol a tudás átadása a parttalan tanszabadság elve szerint történik? Végül arról, hogy a vizsga kikerül az anyaiskola hatóköréből. A felső szintet választónak idegen tanárok előtt, idegen helyen kell számot adnia az otthon szerzett tudásról. Minden vizsga pszichés igénybevétel is, s ha már a felsőszintű érettségivel kiváltottuk a felvételi okozta sokkot, miért csempésszük vissza a központosítás adta bizonytalanságokkal? Korunk talán legjellemzőbb mentális problémája az elidegenedés. Elszakadás az emberitől, a kapcsolatok személytelenné válása. Az országossá egységesített új vizsga ismeretlen színhelye egy hivatal képzetét kelti, az ismeretlen számonkérők hivatalnokokká szürkülnek. Csak ront a helyzeten, ha az igazi újszerűség jegyében szóbeli kommunikáció sincs, csak egy feladatlappal vagy egy számítógép billentyűzetével találja magát szembe a tanuló. Kétséges, hogy van-e itt valami is, ami a humánumra utal, amire esetleg, netalántán, jó lesz emlékezni évtizedek múltán is. Reformok, illetve modernizációs koncepciók létjogosultságát az szabja meg, hogyan valósítható meg a gyakorlatban, megfelel-e az adott terület céljainak. Az oktatás feladata ismert, célja meghatározott. Csak az az eszközrendszer elfogadható, ami nemzeti sajátságainkat figyelembe véve, egyértelműen értéket véd, termel, ad át pedagógusnak, tanítónak, tanítottnak egyaránt. Ezen szempontok alapján értékelendő az új tanügyi reform!"

Hoffmann Rózsa, az Országos Köznevelési Tanács Tagja, a Pázmány Péter Katolikus Egyelem Bölcsészettudományi Karának vezetője szerint (In: Barcius Krisztina, A tanítás rangja, Magyar Demokrata, 2003. március 13.) "a magyar közoktatás hagyományosan a kontinentális, jellemzően a közép-európai oktatási rendszerek mintájára épül fel és működik. Nem porosz tehát, ahogyan a köznyelv és a pedagógiailag alulképzett oktatáspolitikusok időnként jellemzik. Iskoláinkban arra törekszünk, hogy rendben, fegyelmezett keretek között folyjék a tanítás-tanulás. A gyermek személyiségfejlődésének gondos segítése minden másnak alárendelt feladat, a pedagógiai folyamatban a tanító vagy a tanár domináns szerepét és szakmaiságából fakadó tekintélyét nem kérdőjelezi meg sem a politika, sem a szülők. Azt a pedagógiai kultúrát jelenti tehát, amelyben nevelési célokat követünk, értékeket közvetítünk és törekszünk ezeknek átadására. Ennek érdekében követelményeket támasztunk, amelyeknek teljesítését tudatosan alkalmazott pedagógiai módszerekkel igyekszünk elérni. Nem jelent embertelen bánásmódot, sem a gyermek emberi méltóságának megsértését, hanem szeretetből fakadó igazságos szigort. A középeurópai pedagógia tehát értékekből, célokból kiinduló úgynevezett normatív pedagógia. Ezzel sok tekintetben ellenes az angolszász eredetű értékrelativista, közkeletű szóval kifejezve liberális pedagógia. Legfőbb jellemzője az, hogy a gyermek egyéniségét abszolutizálja, és minden olyan eljárást, amely külső ingerek révén akarja a gyermeket rávenni a nevelője által jónak vélt cselekvés megtételére, elítél és kárhoztat. Azt tanítja, hogy a követelményállítás, a kötelességek teljesítésének elvárása frusztrálja a fejlődő gyermeket, és károsan hat a személyiségfeljlődésére. Nem közvetít erkölcsi értékeket, egyenrangú partneri viszonyt hirdet nevelő és nevelt között, tiltja a büntetést. Hazai pedagógiai valóságunkban ez idáig békességgel megfért egymás mellett a hagyományos és a liberális, ún. alternatív pedagógia. Az utóbbi a magyar köroktatási rendszernek körülbelül 5 százalékát jelenti, van tehát rá igény. Jó is, hogy megvannak ezek az iskolák: a tradicionális és az alternatív termékenyítőleg hat egymásra. A törvénymódosítás legnagyobb veszélyét azonban abban látom, hogy a hatalom jelenlegi birtoklói e jog eszközével visszaélve, a hazai tradíciókkal szemben ezt az 5 százalékot tekintik meghatározónak. Idegen pedagógiai kultúrát akarnak iskoláink valóságára kényszeríteni. Törvényi úton tiltanak be pedagógiai eljárásokat (pl. évismétlés, hétvégi házi feladat) és bontják meg a közel egy évszázada kialakult iskolaszerkezetet (a szakos tanárok 5., 6. évfolyamról történő kiűzésével). Elgondolkodtató paradoxon: a másság kultuszát hirdető oktatáspolitikusok vajon miért nem tűrik meg a többséget jelentő 'másságot'? Eközben nem biztosítják megfelelőképpen az intézmények működésének anyagi feltételeit, a normatív finanszírozás bázisába nem építik be sem az infláció, sem a béremelések elhúzódó hatásait, nem bíznak meg a pedagógusokban, ezért akarják pl. az emelt szintű érettségit kivinni az iskola falai közül. Mindezt tetszetős kommunikációs technikával, a gyermekek túlterhelése elleni harc jelszavát zászlajára tűzve érzelmekre ható módon 'gyermekbarát' törvénynek állítják be".

Hoffmann szerint "egy új közoktatási törvény is hathatósan segíthetne a rossz tendencia visszafordításában. Azzal, ha a gyermeket nem sajnálná amiatt, hogy az iskola feladatokat ró rá, hanem elfogadná, felnövekvése és a társadalom egészsége érdekében az az ő és mindannyiunk érdeke, hogy tisztességesen elvégezze a dolgát. Ha tehát visszaadná a tanulásnak, az iskolának és benne a pedagógusnak a rangját. Ha biztosítaná a tudás templomához méltó körülményeket valamennyi intézményben mind az anyagiak, mind a szakszerű pedagógiai munka tekintetében. Végül, ha az egyenlő esélyeket nem a kiegyelítés (azaz lefelé nivellálás) útján, hanem sokféle módon, mindig az egyénre ügyelve, az esélyek növelésével törekedne megadni. A jelenlegi törvény - bár ilyennek deklarálja magát - nem ebbe az irányba viszi az oktatásügyet".

B. Méhes Vera, a Magyarországi Montessori Egyesület tiszteletbeli elnöke szerint (Boldog gyerek - boldog iskola, Népszabadság, 2003. március 17.) "a szemléletbeli változtatás egyik alapfeladata, hogy az óvodát, az iskolát ne az élet előkészítő szakaszainak tekintsük, hanem az élet első szakaszainak. Az óvoda legfontosabb feladata nem az, hogy az iskolára készítsen elő, hanem az, hogy biztosítsa a boldog gyermekkor és az egészséges fejlődés feltételeit. Az általános iskolának nem az az elsődleges feladata, hogy a középiskolára készítsen elő, hanem az, hogy olyan képességeket fejlesszen ki, olyan tudás birtokába juttassa a gyerekeket, amelyekre azoknak a pályájukon szükségük lehet. Ha egy intézményben korszerű munka folyik, akkor a gyerekek helyt tudnak állni a következő iskolai fokozaton is. Nem az alsóbb iskolának kell a felsőbbre felkészítenie, hanem a felsőbbnek kell az alsóbb eredményeire építenie. Ennek megfelelően a felvételiken nem a lexikális tudást, hanem a képességeket és a rátermettséget kellene vizsgálni. Amíg ez nem így van, addig nincs gyermekközpontú iskola. Az iskola van a gyerekért, és nem a gyerekek az iskoláért. A gyerek érdeke egy demokratikus, egyenlő esélyeket, szabadságot hirdető, felgyorsult ütemben fejlődő társadalomban az, hogy képességei kibontakozzanak, megszeresse a tanulást, öntudatos, magabiztos ember legyen, rendelkezzék szabadidővel, melyet örömet nyújtó, hasznos tevékenységekre fordíthat. Ehhez az kell, hogy figyeljenek adottságaira, fejlődési ütemére. Vegyék észre és ismerjék el minden apró eredményét. Ne hagyják magára a nehézségeivel, s ha gyorsabban haladnak, kapjanak feladatokat képességeik továbbfejlesztéséhez. Nagyon fontos, hogy az iskolában senkinek senkitől és semmitől ne kelljen félnie. A félelem gátolja a tanulást, az önbizalom kialakulását, a személyiség egészséges fejlődését. És egyszerűen rossz. Az a jó iskola, ahol a gyerekek örömüket lelik abban, hogy valamit megismernek, megtudnak, képesek megcsinálni. Van ilyen iskola, ha nem is sok".

B. Méhes szerint "a minisztérium a számszerű osztályzatok helyett a szöveges értékelést szorgalmazná. Ez jól felfogott érdeke volna minden tanulónak és szülőnek, de csak akkor, ha ez az értékelés nem ugyanolyan mechanikusan történne, mint az osztályzás. A szöveges értékelésben először azt kellene megírni, hogy mi az, amit a gyerek már jól tud, csak azután azt, hogy miben vannak hiányosságai, és miként lehetne azokon segíteni. De alkalmasint elég megnyugtatni a szülőket, hogy egy idő múltán biztosan azt is tudni fogja, amit még nem - legyenek türelemmel. Nagyon fontos, hogy pedagógus és szülő elsősorban a jót lássa meg a gyermekben. Érthető, hogy a szülők némi fenntartással fogadják a szöveges értékelést. Nem tudják megítélni, hogy a szöveg mit takar, mert gondolkodásuk az osztályzatokhoz rögződött. Talán egy ideig a szöveges értékelés mellé számokat is lehetne írni. A pedagógusok ellenállása is érthető, hiszen a gyerekek képességeinek, tudásának ilyen pontos ismerete több munkát jelent, de ez a befektetés azért szépen kamatozik. A szöveges értékelésre a pedagógusokat fel kell készíteni, például azoknak a progresszív iskoláknak a tapasztalataival, ahol ez már működik".

B. Méhes szerint "a bukás mindenki számára káros. Nemcsak a 'bukottak', de a többiek számára is, mert ők is átélik, hogy lehet egy közösségből kizárni valakit, mert valamit nem tud teljesíteni, talán nem is a saját hibájából. A buktatás a követelményektől függ. Meg kellene állapítani minden évfolyamon minden tantárgyból azt a minimumot, amit minden egészséges gyerekkel el lehet érni. Értelmes és reális követelményeket kellene felállítani. Például nem értelmes követelmény a 'szép' írás. Nem értelmes követelmény a 'szép, hangos olvasás'. Ezekre nincs szükség. Meg kell tanulni olvashatóan írni, és úgy olvasni, hogy a gyerek önmaga megértse. Nem reális követelmény első osztályban a helyesírás osztályzása, hisz ez a képesség nagyon sok gyereknél csak sokkal később alakul ki. Nem kell első osztályban karácsonyra ismerni minden betűt, és év végére olvasni. A tanításnak olyan formáit kell megtalálni, amelyek a gyerekek természetes érdeklődését elégítik ki".

B. Méhes szerint "a gyerekeknek alsó tagozaton döntő módon a tanítási órán kell elsajátítaniuk a tananyagot, hogy csak némi gyakorlás maradjon otthonra, illetve a napközire. Ez teszi lehetővé a gyerekek aktív részvételét a családi életben, ami a személyiségük harmonikus fejlődéséhez és a sikeres szocializációhoz nélkülözhetetlen. Ha a szülők ezt átérzik és megértik, maguk fogják a házi feladat mellőzését megkívánni az iskolától. A pedagógusok is jobban járnak, ha nem kell hétvégén és a szünidők után házi feladatok javításával tölteni drága idejüket".

Ugró Miklós: (A történelem folytatódik, Magyar Nemzet, 2003. március 19.) "továbbra is lesz történelemoktatás a magyar iskolákban, érettségizni is fognak a diákok a tárgyból - nyilatkozzák nagy egyetértésben az illetékesek, így ezen a ponton véget érhetne mai vezércikkünk, hiszen aggodalomra semmi ok, rémhír volt, félreértés, túlreagálás a történelemóra megszűnéséről felröppent első információ. Ám mégsem zárhatjuk le ily laza gesztussal az ügyet, mert a történelemtanítás továbbra sincs biztonságban. Már az sem véletlen, hogy egy ilyen, következtetésen alapuló találgatás vezető hír lehet komoly országos lapokban, hogy sokan elhiszik, megrémülnek tőle, pénzt, időt, energiát nem kímélve utánajárnak, hogy valóban becsengetnek-e az utolsó történelemóra után. A felfokozott izgalom érthető, sokan emlékezhetünk rá, elkövettek már jó pár merényletet a történelem és oktatása ellen, történelmi tapasztalat alapozza meg a gyanút: a szocialista, liberális tanügy jól ellenne a történelem nevű tantárgy nélkül is. Minek bolygatni a múltat - mondogatják gyakran, főleg, ha az ő múltjukról van szó, s különben is, a historizálás csak nacionalista sértettséghez vezet, ami akadálya az egészséges internacionalizmusnak, kozmopolitizmusnak és globalizmusnak. Ezért adnak hitelt sokan olyan szóbeszédnek, amely a történelemoktatás végzetéről szól, hiszen honi szocialistáinknak és liberálisainknak kényelmetlenek a tények, a múltbéliek éppúgy, miként a jelenlegiek. De a képlet mégsem ennyire egyszerű. A történelem mint tudományos diszciplína, és mint iskolai tananyag nem pusztán a múlt eseményeinek, tényeinek halmaza, hanem azok célzatos elrendezése és magyarázata. Úgy lesz az élet tanítómestere, hogy a múltat aktualizálják. Minden társadalmi berendezkedés, minden regnáló hatalom történelmi gyökerekkel, érvekkel igyekszik hitelesíteni, legitimálni magát. Nyilvánvaló, a jelenlegi vezetés sem nélkülözheti a saját történelmi üzenetét: az elmúlt pár ezer év nyílegyenesen és szükségszerűen vezetett Medgyessy Péter hálózati kormányához. Pillanatnyilag ez a fejlődés és haladás útja, s rátermett szakemberek gond nélkül írják át - ebben az értelemben - akár a világ-, akár a magyar történelmet. Hogy bizonyos tények nem felelnek meg ennek a képnek - annyi baj legyen. A történelemhamisítás az írott, de inkább a szájról szájra terjedő történelemmel egy- idős találmány, a baloldal nevű történelmi képződmény csak tökéletesítette. Kihagyni, elhallgatni, letagadni, elferdíteni, ellenkező előjelűvé, értelművé változtatni, felnagyítani, bagatellizálni, túldicsérni, lejáratni megszokott, bevett eszközök a modern (értsd: baloldali) történetírásban".

N. Kósa Judit szerint (Ajtóstul a házba, Népszabadság, 2003. március 19.) "akik most könnyű kézzel 'ember és társadalom'-ra változtatnák a régi jó történelem tantárgyat, nem számolnak azzal, hogy az átlagpolgár számára a magyar történelem és annak tanítása egyrészt része a személyes kulturális örökségnek, másrészt érzelmi kérdés. Hányszor, de hányszor hallunk rémtörténeteket amerikai meg angol fiatalokról, akik nem tudják, ki nyerte meg a második világháborút, hány felesége volt VIII. Henriknek, hogy a százéves háborúról már ne is beszéljünk. A magyar diák viszont jó eséllyel kétszer is végigtanulja a történelmet a szakócától a rendszerváltásig, egyszer a felső tagozaton, másodszor a középiskolában. Az írásbeliség négyezer éve négy tanévre elosztva - embert próbáló feladat. Nem csoda, hogy a legtöbbeknek az érettségi utánra inkább csak az emlék marad, hogy ezt is meg azt is tanulta valamikor".

N. Kósa úgy véli "az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaságnak igaza van abban, hogy meg kellene változtatni a történelemtanítás filozófiáját. Ahogy az oktatás egész rendszerében szelektálni kellene fontos és kevésbé fontos információk, készségek között, úgy a történelem tanításakor is sort kell keríteni az óhatatlan öncsonkításra. Igen, remek dolog, ha a gyerek Periklésztől Nagy Imréig kap áttekintést az emberiség históriájáról, de az sem árt, ha valahol az elején azt is megtudja, mindez mire jó. Ha például először a családja, szűkebb lakóhelye történetének földerítésével jut közelebb a múlt fogalmához, valamint az adatokból levonható következtetések érzékeny mivoltához. Ha megtanul tanulni, ahelyett, hogy neveket és évszámokat biflázni tanulna meg, később nyitottabb elmével csodálkozna rá a történelem tágabb összefüggéseire. Igazuk van a liberális oktatási szakembereknek. Csak ajtóstul rontanak a házba. Ugyanazzal a vehemenciával, amellyel nyolc évvel ezelőtt a NAT-tal rémítették halálra a pedagógustársadalmat, most ott folytatják, ahol négy éve abbahagyták. Pedig tanulhattak volna a leckéből: a tanárok zöme boldogan vette tudomásul a közbenső konzervatív fordulatot. Nem azért, mert józanul gondolkodva ne látná be a változtatás szükségességét, hanem azért, mert a lomha oktatásügy minden gyors váltástól ódzkodik. Az oktatási tárca azonban semmit sem tesz azért, hogy megnyugtassa a társadalmat: nem kell a nemzeti történelem tanításának eltörlésétől, a közös múlt semmibevételétől, a kanonizált értékek felrúgásától tartani. Ehelyett - szándékai ellenére persze - pontos képet fest a kormányzaton belüli nézetkülönbségekről. A nyilatkozó minisztériumi vezetők most is, mint már annyiszor, egymásnak üzentek, a nyilvánosság előtti pengeváltással vontak világos határt a liberális oktatási filozófia és a szocialista nézetrendszer között. Ugyanaz zajlik most történelemügyben, mint ami az iskolaszerkezet körüli vitában történik. A miniszter és hátországa minden lehetséges módon érzékelteti, hogy a hat plusz hatos rendszert tartja üdvözítőnek; a szocialista államtitkár leszögezi, hogy nyolc plusz négy van és punktum; a szülő és az iskola pedig csak kapkodja a fejét. Bármilyen jó célt tartsanak is szem előtt a liberális oktatáspolitikusok, és bármily erőszakosan próbálják is elérni ezt a célt, az egyeztetést nem spórolhatják meg. Különösen, hogy először a koalíciós partnerrel kell egyezségre jutniuk, utána van csak értelme a pedagógustársadalmat és a nyilvánosságot szondázni. Ha megfordítják a sorrendet, megjósolható a botrány és a kőkemény ellenállás. Ez történik most".

Pálinkás József egyetemi tanár, az Orbán-kormány közoktatási minisztere szerint (Lesz-e, aki álmodjon?, Magyar Nemzet, 2003. március 20.) "a legsürgősebb teendő a kerettantervek természettudományos óraszámainak enyhe mértékű emelése. A kerettantervek véglegesítésekor a konszenzusos javaslathoz képest az óraszámok az egyes természetismereti tárgyak esetében heti fél, néhol egy egész órával csökkentek. Vissza kell állítani az eredeti javaslatban szereplő arányokat, a médiaismeretek és egyéb sületlenségek rovásra. A második teendő, hogy el kell kezdeni a természetismereti tárgyak tananyagának tartalmi átdolgozását természettudományi tárgyakból természetismereti tárgyakká. A fizikában például nem a fizika tudományoskodó, a diák, de néha még a tanár számára is érthetetlen, befogadhatatlan és feldolgozhatatlan, elvont részleteit kell tanítani, hanem a természetképünk alapjairól szóló, tapasztalatokat és a műveltséget megalapozó, átfogó gondolatokat. Általános tételként nem természettudományt, hanem természetismereti műveltséget kell tanítani, a tartalmi követelményeket, a tankönyveket ennek megfelelően kell átdolgozni. Itt térek ki az integrált természetismereti tantárgy kérdésére. A magyar iskolarendszerben hagyományosan tantárgyi keretben tanítunk. Egyik napról a másikra áttérni egy nem tantárgyi oktatási rendszerre mérhetetlen káoszt okozna, és az oktatás teljes eligénytelenedéséhez vezetne".

Pálinkás szerint "ma a felsőoktatási intézményekben két tantárgy megfelelő szintű oktatására sem tudjuk kiképezni a tanárokat. Ha a sajtóban érzékelhető felvetéseknek megfelelően a magyar felsőoktatási intézmények természettudományi karain egyik napról a másikra hozzákezdenének a természetismeretet (az angolszász irodalomban Science) oktató tanárok képzéséhez, az tragédiához vezetne. A tanár csak úgy lehet képes gyerekeket igényesen a természet általános ismeretére tanítani, hogy ő maga ennek egy részét, például a biológiát jól ismeri, és tájékozott más szakterületeken. A harmadik azonnali teendő ezért a természetismereti tantárgyak (fizika, kémia, biológia, földrajz, bizonyos értelemben a matematika és az informatika is ide sorolható) tanárképzési szakjain a képesítési követelmények olyan átdolgozása, amely megtartja a szaktanári jelleget, de jelentős mértékben kiterjeszti a képzést a természetismereti műveltség irányába. Például a fizika- vagy informatikatanárok képzési követelményeibe más természettudományos területek ismereteit is fel kell venni. Természettudományosan művelt szaktanárokat kell tehát képezni, és a tanártovábbképzés zűrzavaros, egyéni gazdasági érdekektől vezérelt rendszerében is ezt kell a továbbképzés legfontosabb céljává tenni. E három lépés megtételének sürgetésében a magyar véleményformáló értelmiségnek egységesen és határozottan fel kell lépnie. Ezután ki kell dolgozni egy általános (integrált) természetismereti érettségi vizsga követelményeit. Úgy, hogy az arra való felkészülést a tantárgyi keretek közötti tanítás lehetővé tegye, azaz ne igényeljen külön tantárgyi felkészítést. Majd az érettségi vizsga követelményeit úgy kell meghatározni, hogy egy természetismereti szaktantárgyból vagy az általános természetismeretből minden diáknak érettségiznie kelljen. Egy ilyen vizsgát természetesen a szakiskolák vizsgái közé is fel kell venni. Ezen elképzelések az Oktatási Minisztériumban 2002 tavaszán készen álltak. Megvalósításuk ma is aktuális, sőt sürgető kényszer, de továbbmegyek: nemzeti érdek".

Osztrovits Ágnes szerint (Szlöjd, Heti Válasz, 2003. március 21.) "Magyar Bálint ügyes kommunikátor: soha nem a lényegi változtatásokról szól, hanem rokonszenvet is ébresztő törekvésekről. Ki ne örülne annak, hogy a miniszter szereti és félti a gyerekeket? Kinek lehet ellenvetése, amikor arról esik szó, jobban meg kell tanítani őket írni, olvasni, számolni? Az sem elítélendő törekvés, hogy minden magyar diák tanuljon meg angolul, és tudjon számítógépet kezelni. Arról a miniszter mélyen hallgat, hogy mi mindennek az ára. Most éppen az okoz országos felháborodást, hogy a Báthory-féle korszerűsített nemzeti alaptantervben - csakúgy, mint a korábbi változatban - nem szerepel a történelem önálló tárgyként, helyette Ember és társadalom van, amelyben a história az egyik aspektus csupán az ember- és társadalomismeret mellett. Nem kell tehát végigrágni az eseményeket a honfoglalástól napjainkig, nem fontos Szent István vagy Mátyás király, s főként nem az '56-os forradalom. Csak semmi nacionalizmus! Éljenek a nagy összefüggések! Éljen a politikai korrektség! Biztos, ami biztos, kétszer is beszéljünk a holokausztról, s szenteljünk külön témakört a romák történetének. Ez az Ember és társadalom című katyvasz a világon mindenütt eladható, itthon aligha. A szabad demokraták pontosan tudják, hogy Magyarországon a történelem még néhány évtizedekig sokkal többet jelent, mint a mintaképnek tekintett Skandináviában. Nekünk a politikai rendszerváltozás adta vissza kollektív históriánkat, amelyet fel kell dolgoznunk. Tudományosan és érzelmileg is. Ha a legcsekélyebb szándék mutatkozik a történelem kiiktatására, az nem maradhat szó nélkül. (...) Szegény tanárok, amikor a tekintélyes fizetésemelést megkapták, még nem sejtették, milyen hamar le kell róni hálájukat. Mert aki nagyon ugrál, könnyen az utcán találhatja magát, hiszen a reformkoncepciót a korábbinál jóval kevesebb tanárral lehet működtetni. (...) Itt állunk az Európai Unió küszöbén, s önként mondunk le valamiről, amiben egykor erősek voltunk. A poroszosnak csúfolt, ám nagy eredményeket felmutató közoktatásról. Hogy az eötvösi iskolát épp az Eötvös József-társaság veri szét, már csak hab az ehetetlen tortán".