A közoktatási törvény tervezett módosítása (2. rész)

Az Oktatási Minisztérium tervezete szerint jövő évtől a kisiskolásoknak nem lehetne írásbeli leckét adni hétvégére, iskolai szünetre, ezen kívül az alsó tagozatban megbukni sem lehetne. Magyar Bálint oktatási miniszter elmondta, hogy a szülők és a tanár együtt dönthetnének arról, hogy mikor mehet felsőbe a kisdiák.

A diákok 5 százaléka, 5-6000 gyerek bukik meg évente az általános iskola első osztályában. Az oktatási tárca vezetője azt szeretné, ha a kisdiákok az életüknek, életkoruknak megfelelő oktatásban részesülnének. Sipos János, a szaktárca közoktatásért felelős helyettes államtitkára elmondta, hogy a módosítás felmenő rendszerben lépne életbe, azaz az általános iskolát 2004 szeptemberében megkezdő tanulóknak már nem lehet leckét adni hétvégére és megbuktatni sem lehetne őket. Pokorni Zoltán fideszes politikus szerint a helyhatóságok nem kapják meg a pedagógus-béremelés teljes összegét a költségvetésből, a pénzt pedig az önkormányzatok egyedül nem tudják kigazdálkodni. Az Orbán-kormány oktatási minisztere szerint a bukás és házi feladat kérdése fontos, de nem stratégiai kérdés, sőt amolyan figyelemelterelés a lényegről. Pokorni Zoltán úgy véli, hogy stratégiai kérdés, mennyi pénz jut az iskolákhoz, óvodákhoz. A politikus kijelentette, hogy 100 milliárd forint a különbség, az Orbán-kormány által kialakított, és a jelenlegi finanszírozási rendszer között. A politikus szerint lehetetlen helyzetbe kerülhetnek főként a kisebb önkormányzatok, ezért csődökre és iskolabezárási hullámra lehet számítani. Hiller István, az Oktatási Minisztérium politikai államtitkára elmondta, hogy a költségvetésben 2003-ban 100 milliárd forinttal több jut oktatásra, mint 2002-ben és ez lényegesen több, mint 2001-ben vagy korábban. Az oktatási tárca azt tervezi, hogy egy hárommilliárdos alapból támogatja azokat az önkormányzatokat, amelyek nem tudják kifizetni a megemelt pedagógus béreket.

Pálinkás József volt oktatási miniszter szerint (Hamis alternatívák, Magyar Hírlap, 2003. január 16.) "a közoktatási törvény módosításának tervezetére élénken reagált a közvélemény. A Magyar Hírlap olvasói is értesülhetlek, hogy ki mennyire ért egyet a házi feladat és a buktatás megtiltásával, és ki hogyan szeretné fokozottan ellenőrizni, hogy a pedagógusok betartják-e az új módit. Ezeket a kérdéseket azonban szerintem egyszerűen el lehet intézni: egyik probléma se oldható meg a közoktatási törvény szabályozási szintjén. Sok szó esik egy másik köroktatási kérdésről is. A tananyagcsökkentésről, amelyet a képességfejlesztés vagy lexikális ismeretek hamis alternatívájaként vetnek fel. Az oktatáspolitikának és a többé-kevésbé laikus közvéleménynek számos illúzióval és tévhittel kellene leszámolnia. Először is a tárgyi ismeretek tanítása nélküli képességfejlesztés tévhitét kellene eloszlatnunk. Ezt a tévhitet sajnos sokan terjesztik, és szitokszóként emlegetik a lexikális tudást. Jó lenne, ha mindenki megértené, hogy tárgyi (lexikális) ismeretek nélkül nem lehet eligazodni a világban, és ezek átadása nélkül nem lehetséges a megértés és a kifejezőkészség kifejlesztése. A tárgyi tudás nélküli kommunikációs képességről egyébként mindig az jut eszembe, hogy megtanítjuk a gyermekeinket néhány kompenzációs stratégiára, mosolyogva fejet rázni vagy mosolyogva és magabiztosan mondani, hogy nem tudom. A képességfejlesztés és tárgyi tudás szembeállítása hamis. A képességek és a lexikális tudás csak együtt fejleszthetők. Természetesen itt is kulcskérdés a kettő egyensúlyának mikéntje-hogyanja. Semmi értelme a menetrendet megtanultatni a gyermekekkel, de a memória csak úgy fejleszthető, ha valamit megtanítunk, pl. verset, éneket vagy a legfontosabb állatfajok felsorolását, a szorzótáblát, a kontinensek neveit, a bolygók elhelyezkedését vagy éppen a periódusos rendszert. Hamis és félrevezető állítás, hogy az iskolai tananyagból úgyse emlékszünk semmire, ezért fölösleges megtanulni. Csak képességeket kell fejleszteni, a részleteket pedig megnézzük a világhálón könnyen elérhető adatbázisokban. Ez nem igaz. A szigorú, következetes logikát a kémia, fizika, matematika és a többi tantárgy rendezett gondolkodásra szoktató világa fejleszti ki bennünk. Ezek nélkül nincs következetes gondolkodás, és nem alakulhat ki stabil világkép".

Pálinkás úgy véli "a lexikális ismeretekre sokan panaszkodnak. Meg kell azonban értenünk, hogy a lexikális ismeretek minden szintjén vannak, akik képesek feldolgozni a megkövetelt mennyiséget, és vannak, akik nem. Az iskolai differenciálás tanári eszköztárának bővülésére, nem pedig a lexikális ismeretek boszorkányüldözésére kellene helyezni a hangsúlyt. Rossz, a közoktatás egészének belső rendjét felforgató, elfogadhatatlan politikai trükk a lexikális ismereteket képességeik alapján csak részben befogadni képes gyermekeket és szüleiket azzal áltatni, hogy gyermekük valójában zseni, csak az iskola túl sok lexikális terhet rak rá. Az alapképességek kifejlesztése a gyermek, a szülő, a pedagógus és a közösség együttes érdeke. A helyes egyensúly kialakításába és a módszerek szakmai kérdésébe jó lenne a szülőknek és a laikus társadalomnak csak kevéssé beleszólnia. Kétélű és gonosz politikai trükk a szülőket és nagyszülőket azzal ámítani, hogy gyermekeink betegesen túlterheltek, és példákat sorolni, hogy mi mindent nem kellene megtanulniuk. Ez ugyanis szakmai és nem népszavazási kérdés. A jelenleg divatos ámokfutás a lexikális ismeretek üldözésére számomra, tanárként elfogadhatatlan, emberileg érthetetlen. A közoktatás alapvető feladata a képességek fejlesztése és ismeretek átadása a gyermek életkori sajátosságainak megfelelő absztrakciós szinten. Olyan biztos ismereteké, amelyek megtanulása és tudása hozzájárul az alapvető képességek kifejlesztéséhez. Első helyen vitathatatlanul az anyanyelv, a magyar nyelv tanítása áll. Meddő vita lenne abba belemenni, hogy a magyar irodalom mely alkotásait kell feltétlenül ismerni. Valószínűleg többet kellene, mint lehetséges, de megegyezésre kell jutni abban, hogy mit tekintünk magyar irodalmi alapismeretnek. Az irodalmi alapismeret természetesen hozzájárul ahhoz, hogy azt megismerve a gyermek megértse a gondolatokat és érzelmeket, hogy szabatosan tudja kifejezni magát, és hogy világos kulturális identitása alakuljon ki. Egy-egy lelkes tanár tehát, hogy szeretne minden gyermekből Kosztolányit képezni. Dicséretes igyekezet, de sajnos nem fog menni. Bizonyos adottságú gyermek képességeit nem lehet egy bizonyos szinten túl fejleszteni. A hamis illúziók hamarább vezetnek szorongáshoz, mint a tanulás megkövetelése. Jól hangzik a reklámokból is ismert önbizalomerősítő 'meg tudod csinálni', de nem szabad átesni a ló másik oldalára. Vannak különös, néha csodával határos esetek, de a velünk született képességeink határt szabnak, a helyes önértékelés kialakítása és elfogadása teremtheti meg a harmóniát egyénben és közösségben egyaránt".

Pálinkás szerint "az alapismeretek körének meghatározása során a gyermek érdekei és szempontjai világosak: mindent, ami szükséges az eligazodáshoz és a további tudás felépítéséhez, és csak azt, ami életkoruk absztrakciós szintjén érthető. Hallottam egyszer, amint egy egyetemi oktató úgy kezdte előadását, hogy amit eddig tanultak, felejtsék el. Nos ez az egyik legrosszabb tanári magatartás. Az oktatás egész rendszerét pontosan és jól illeszkedően egymásra építve kell megalkotni. Egyetértek azokkal, akik azt állítják, hogy semmi értelme olyasmit tanítani, amit a gyermek nem képes felfogni. Kétszeres hiba. Egyrészt elveszi az időt megérthető ismeretek megtanításától, másrészt kialakítja azt a hibás attitűdöt, hogy sem haj, ha nem értünk valamit. Ehhez hozzászokva alakul ki az a mindenkit megdöbbentő helyzet, hogy gyermekeink jelentős része nem érti, hogy mit olvas. Egyrészt, mert nem olvas eleget. Ez baj, de még nagyobb baj, hogy olyasmit elolvastatnak vele, amit nem érthet, mert ha szóban elmondják neki, akkor sem érti".

Pálinkás véleménye szerint "a képességek fejlesztése tekintetében az iskolának az írni, olvasni, számolni tanítás mellett a korábbinál intenzívebben és hatékonyabban kell foglalkoznia az öntudat, a gondolkodás és a szabatos kifejezőkészség fejlesztésével, a művészeti neveléssel, az életmód és mozgáskultúra kérdéseivel. A fegyelmezett gondolkodásra és a gondolatok szabatos kifejtésére nevelés nem a mai értelemben vett kommunikációs képességek oktatását jelenti. Mert a megértés képességének és a kifejezőkészség fejlesztésének éppen nem az az útja, hogy a kommunikációs csodafegyvernek tartott manír és ámítás eszköztárát kompenzációs stratégiaként felvonultatva átvisszük az oktatásba. Az igazság egyszerű kimondását, a valódi érzelmek és a tartalmas gondolatok pontos, érthető kifejezését kell megtanítani és nem ezek elrejtését és a gondolattalanság elleplezésének technikáit. Az igazi érzelem és a tartalmas gondolat pontos kifejezését könnyebb is tanítani, mint ezek eltitkolását. A valódi érzelmet (örömöt, bánatot, szeretetet, haragot) és a megértett gondolatot könnyebb közölni, mint manírral, 'kommunikációs trükkökkel' elhitetni a hamisat, és eltitkolni a nem értést. Ennek mai divatját egyébként a média és a kommunikációs oktatásból és tréningből jól megélők ízlésterrorja kényszeríti ránk. Kultúránk alapjait veszélyezteti, ha az igazat és a hamisat nem tudjuk megkülönböztetni. Ha nem tudjuk, mi a természetben valóban lejátszódó jelenség, és mi számítógépes trükk. Ha nem tudjuk, hogy a másik embernek tényleg fáj - fizikailag vagy lelkileg - valami, vagy csak megtanítatták neki, hogy így kell csinálni, ha valamit el akar érni. Megjátszás, manír mindig volt, és lesz is, - ez is része a kultúrának, de nem válhat alapjává".

Pálinkás szerint "a tanári önállóságot tiszteletben tartva is, azt kell mondanunk, nem hízható teljes mértékben az egyes szaktanárokra, hogy mi a kívánatos alapismeretek köre. És egy-egy iskola pedagógiai programjának sem feladata, hogy teljesen önállóan felvázolja a közoktatásban elsajátítandó alapismeretek körét. Ezt egy szakmai grémium javaslata alapján kell eldönteni, és a döntés alapján kell az iskoláknak működniük. A minden területen meghatározott elsajátítandó alapismereteket egyébként nevezhetjük a nemzeti alaptanterv tartalmi részének, tantárgyakra bontását és időzítését kerettantervnek".

Pálinkás úgy véli "a pedagógusoknak és a tudományos közvéleménynek még egy tévhittel le kellene számolnia. Fontos tudományos posztokat betöltő emberek szájából is gyakorta hallom, hogy ismereteink öt-hat év alatt elévülnek. Megértem tudós kollégáimat, hogy szeretnék meggyőzni a döntéshozókat, hogy a lélegzetelállító tudományos versenyt finanszírozni kell. Kell is. De arra is szeretném megkérni őket, hogy a közvélemény legnagyobb nyilvánossága előtt nyugtassák meg a gyermekeket, a szülőket és egy kicsit még a tanárokat is, hogy az igazolt alapismeretek nem avulnak el néhány év alatt. Igazából soha nem avulnak el, csak kibővülnek. Néha, ritkán, tényleg olyan fontos ismeretekkel, hogy azok a tankönyvekbe is bekerülnek. Hadd hozzak itt egy példát. A Voyager űrszonda tizenkét évvel fellövése után felfedezte a Jupiter két új holdját. Erre a felfedezésre bizonyára több pénzt vagy emberi energiát fordított az emberiség, mint Kopernikusz felfedezésére, hogy tudniillik a Nap a mi bolygórendszerünk középpontja. De abból nem következik az, hogy a Jupiter két holdját tanítani kellene a közoktatásban. Nem kell, a kopernikuszi világképet pedig igen. Ne keltse senki azt az illúziót, hogy a tudomány olyan gyorsan fejlődik, hogy a közoktatás ezt nem tudja követni. Mert ez nem igaz. A közoktatásnak nem kell követnie a részteleket. Szilárd alapismereteket kell adnia. Az már csak tudományfilozófiai fejtegetés, hogy a tudomány fejlődése általában nem elméletek megdöntése, hanem elméletek kiterjesztése révén történik. A speciális relativitáselmélet mechanikája a relativisztikus mechanika nem megdöntötte a korábbi, newtoni mechanikát, hanem kiterjesztette. Minden, amit a newtoni mechanikában megtanítunk, igaz és helyes. Kis sebességek esetén pontosan írja le a világot. A fentebbi példára utalva a Voyager útját a newtoni mechanika alapján meg lehetett tervezni, sőt a relativisztikus mechanika alapján történő tervezés pontosan ugyanarra az eredményre vezetett volna, csak bonyolultabb számításokkal".

N. Kósa Judit úgy véli (Buktatók, Népszabadság, 2003. január 16.) itt van "végre egy közoktatási vitatéma, amit mindenki ért. Mert a nemzeti alaptantervet, a szakmai bérszorzót, a nyolc plusz négyet meg a hat plusz hatot a társadalom nagy többsége minden érdeklődés nélkül engedte el a füle mellett. Arról azonban, hogy lehessen-e buktatni az általános iskola alsó négy osztályában, mindenkinek van véleménye. Ráadásul a jelek szerint igencsak határozott. Az elmúlt héten két tévéműsort is láttam, ahol megkérdezték a nagyérdeműt, egyetért-e a közoktatási törvény ilyen értelmű módosításával. A telefonálók háromnegyede a nemre voksolt. Ami persze egyrészről érthető, mert az iskolai buktatás a közgondolkodás szerint legalább olyan fontos hungarikum, mint a kecskeméti barackpálinka, a tokaji aszú vagy az Aranycsapat. Szinte mindenki életében volt egy buta Pistike, aki vöröslő fülekkel ült az utolsó padban, és akárhányszor szólította is föl a mind türelmetlenebb tanító néni, csak nem tudta megmondani, mennyi hatszor három. Aztán persze évismétlésre bukott, és további sorsáról nem szól a fáma. A többség szerint ez így van jól: a tévé által megkérdezett anyukák is elsősorban azért kardoskodtak a buktatás mellett, hogy az ő - értelemszerűen jól tanuló - gyereküket ne húzhassa vissza az, aki 'nem oda való'. A felzúdulás tulajdonképpen jogos. Kétségtelen ugyanis, hogy az oktatási tárca javaslata alapjaiban rengeti meg a magyar közoktatást. Ez az első lépés, amelyből kiindulva a teljesítményelvű, túlzóan sok lexikális tudást sulykoló, poroszos iskolától egyszer majd el lehet jutni a készségeket elsajátíttató, gondolkodásra nevelő oktatásig. Ha a gyerekek az óvoda tét nélküli évei után nem azzal szembesülnek, hogy szűk kilenc hónapjuk van mindössze a bizonyításra; ha négy évet kapnak az olvasás és írás, a számolás elsajátítására, és megtanulják, hogy van értelme használni az eszüket, akkor az értelmük a későbbiekben is több lesz primitív töltő-ürítő rendszernél. Ez esetben az alsó tagozat valódi alapozó időszak lesz, ahol mindenki a maga tempójában szerezheti meg azokat a készségeket, amelyek segítségével később tényleg megtanulhat tanulni. Idő van bőven: ha a végcél az élethosszig tartó tanulás, minek kapkodni az első négy évben?"

N. Kósa szerint "a baj csak az, hogy nem véletlenül vált - mondjuk így - értékké minálunk a buktatás. Az oktatásügy hagyományosan problémahárító módon működik: az anyagot letanítja, a gyereket levizsgáztatja, aki lépést téveszt, azt megbuktatja. A nehéz esetek így vagy kihullanak a rendszerből, vagy egyszer csak azon kapják magukat, hogy egymás között vannak. A kisegítő osztályok és a harcedzett pedagógusok által irányított 'c'-k azokkal vannak teli, akik máshol gondot jelentettek, 'visszahúzták a többieket'. Félő, hogy a buktatás tilalma és az az elvárás, hogy az első négy évet, ha törik, ha szakad, megszakítás nélkül tanulhassa végig a gyerek, önmagában még nem ér el eredményt. Sokkal átfogóbb változásra van szükség: másként kell gondolkodni iskoláról, tudásról, esélyegyenlőségről. Amíg egy-egy iskolában a szülők nem fogadják el, hogy egy osztályban ki ebben erős, ki abban, sőt olyan is akad, aki semmiben, addig hiába várunk arra, hogy a gyerekek képesek legyenek heterogén közösségekben élni és tanulni. A kísérlet sikere végső soron mégis a pedagóguson áll vagy bukik: azon a tanítón, akinek minden érdeke a változtatás ellen szól. Neki akkor könnyebb az élete, ha buktathat; sem a megbecsültsége, sem a fizetése nem lesz több, ha négy éven át kínlódik a gyengékkel. Az oktatási tárca tervezett reformtervezetének kivédhetetlen buktatója, hogy olyanokon múlik a siker, akik mindmáig más elvek szerint dolgoztak, más elvárásokkal szembesültek, és akiknek a véleményét - komolyan legalábbis - soha senki nem kérdezte. Ha a tanítókat most sikerül meggyőzni a változtatás fontosságáról, elindulhat az az átalakulás, amely egy-két évtizeden belül jó pályára állítja a magyar közoktatást. Egy azonban biztos: konszenzus nélkül belefogni sincs értelme. Hiszen tényleg minden az iskola első négy évében dől el".

Braun Anna pedagógus szerint (Róla szóljon a mese!, Népszabadság, 2003. január 16.) "a mese most a buktatás eltörléséről szól. Arról, hogy a kisdiák ne legyen buktatható az általános iskola első négy évében, ne kelljen évet ismételnie akkor sem, ha nem tudja megfelelően az év végére azt a tananyagot, amit tudni kellene. Az oktatási miniszter a tévében hivatkozott a PISA-jelentésre, egy nemzetközi felmérésre, amely Magyarországra nézve megdöbbentő volt. Például a magyar gyerekek a matematikában tanultakat nem tudják alkalmazni a mindennapi életben, és az írott szövegek megértésében messze elmaradnak más országok diákjai mögött. Ezek a lehangoló eredmények is közrejátszottak abban, hogy gyors lépésre szánta el magát a minisztérium. Elképzelésük szerint az alsó tagozaton mindenkinek meg kellene adni a lehetőséget, hogy a saját ütemében fejlődhessen. Ne legyen verseny az iskolák között, hogy tudnak-e már olvasni karácsonyra az elsősök, tehát buktatás, azaz kudarcélmény se legyen. Az elképzelés szimpatikus, üdvözlendő. A finn példát emlegetik, ahol ilyen, gyerekre szabott az iskolai élet üteme kezdetben, és tény, hogy a finn diákok az említett vizsgálat szerint az élmezőnyben szerepelnek a szövegek megértésében. A miniszter tévészereplése közben végzett telefonos közvélemény-kutatás szerint hazánkban az emberek 75 százaléka nem ért egyet a buktatás eltörlésével. 'Hogy nézne ki, hogy továbblépjen az a gyerek, aki nem tudja kellőképpen a tananyagot? Ez elképzelhetetlen!' - mondta egy általános iskolai igazgatónő. Valóban, amíg a pedagógusok és a közvélemény elképzelésében az iskolában 'tankönyvről és tananyagról szól a történet', addig nem lehetséges, hogy valaki az elsőből a második osztályba lépjen úgy, hogy például még nem ismeri a nyomtatott nagybetűk mindegyikét. Képzeljünk magunk elé egy kertet, ahol egy nagy ágyásba ültetünk sokféle zöldséget: paradicsomot, paprikát, salátát, uborkát, babot, borsót, káposztát, krumplit, kelbimbót, patisszont, zellert, répát... Néhány növényt korábban kell elültetni, néhányat később, mert nem bírja a hideget. Némelyik nagyon vízigényes, ezeket majd naponta kell öntözni, a többit ritkábban. Lesz palánta, amelyiknek hamarosan karó kell, de a többségének nem. Néhány növény már a nyár elején termést hoz, míg mások csak augusztus végén. És a termések is sokfélék lesznek: kicsik, nagyok, gömbölyűek, henger alakúak, pirosak, sárgák, zöldek, csipkés szélűek, puha és kemény húsúak... De mindegyik hasznos lesz és ehető".

Braun úgy véli "jó lenne, ha a mese nemcsak a tananyagról szólna, hanem róluk is. Arról: hogyan lehet az eleven Marcit, a hallgatag Jutkát, a félénk Danit, a hangoskodó Dorkát és mind a többieket hozzásegíteni ahhoz, hogy a saját tempójukban sajátítsák el a szükséges ismereteket. A finnek a reformjukat a pedagógusképzés megreformálásával kezdték. Évtizedek óta olyan pedagógusok kezdik náluk a pályát, akiknek szemléletében az első helyen az ember, a gyerek áll. Akik tudják, hogyan fejlesszék azokat, akiknek valamelyik részképességük még nem egészen fejlett az iskolakezdéskor, hogyan osszák meg a figyelmüket, és hogyan adják ki a feladatokat a gyors és a lassú tempójú gyerekek, a valamilyen szempontból különösek, az átlagosak és a kiemelkedő képességűek között. (...) El lehet törölni a buktatást, de a pedagógus - akinek az első és legfontosabb célja évtizedek óta a tantervi előírás teljesítése - nem biztos, hogy érteni fogja, miért packáznak vele megint. Félő, hogy a buktatás eltörlése nem jelent majd mást, mint ismét egy kis részlet megváltoztatását a rendszerben. Ettől az egész csikorogni kezd majd, de nem nagyon változik. A reformot végre olyan pedagógusok képzésével kellene kezdeni, akikkel át lehet térni a nagyüzemi növénytermesztésről a kertészkedésre".

Ranschburg Jenő pszichológus szerint (Az én iskolám, Népszava, 2003. január 16.) "pár napja tette közzé a sajtó: az Oktatási Minisztérium arra készül, hogy az általános iskola első négy osztályában megszünteti az osztályzást, és ezzel azt a lehetőséget is, hogy a tanuló 6-10 éves kora között - 'elégtelen' felkészültsége miatt - osztályt ismételjen. A minisztérium - szerintem stratégiailag hibásan - egy olyan 'oktatáspolitikai csomag' részeként hozta nyilvánosságra elképzelését, melynek minden eleme (például a tananyagcsökkentés vagy az írásbeli feladatok korlátozásának szükségessége) a tanulók túlterhelésének enyhítésére irányul. Az olvasó méltán gondolhatja: az osztályozás is azért szűnik meg, hogy a gyereknek minél kevesebb dolga legyen. A tananyag csökken. a hétvégére nincsen lecke, osztályzatot a pedagógus nem adhat, nyilvánvaló, hogy a tanuló 'azt csinál, amit akar', és így óhatatlanul tudatlanná és ostobává válik. Mindez-különösen a szülők egy részében - komoly aggodalmat és ellenállást ébreszt. Nem veszik észre, hogy a jövő, amitől gyermekeiket féltik, már régen megvalósult! Számos nemzetközi felmérés igazolja, hogy gyermekeink nem tudnak olvasni, és természettudományos ismereteik gyakorlati alkalmazásában is igen gyengék. Tagadhatatlan: diákjaink zöme befagyott kreativitással, keservesen próbálja átrágni magát a tananyag értelmetlenül és átgondolatlanul felduzzasztott kásahegyén, miközben intellektuálisan egyre szürkébbé és egyre jellegtelenebbé válik. Ennek a legfőbb oka nem is a túlzott mennyiségben rejlik, hanem abban. hogy az anyag zöme szekvenciális jellegű: adatsorok elsajátítását igényli, és fájóan hiányzik belőle az érdeklődést kiváltó, kérdésekre ösztönző, gondolkodásra késztető színes komplexitás. A gyerekek pedig szituatív módon tanulnak: ,rátanulnak' egy-egy felelésre, felmérőre vagy dolgozatra, az anyag azonban csak rövid távú memóriájukig jut el; néhány hét múlva szinte semmire nem emlékeznek abból, amiből korábban többé-kevésbé sikeres dolgozatot írtak!"

Ranschburg véleménye szerint "az osztályzás megszűnése és a bukás lehetőségének kizárása nem a gyerekek ,.kényelmét' (a 'semmittevés' esélyének növekedését) szolgálja, hanem éppen ellenkezőleg, segít nekik abban, hogy - életkoruknak és képességeiknek megfelelően - valódi mentális erőfeszítéseket tegyenek! Mi motiválja a 6-10 éves gyermeket a tanulásra? Mindenekelőtt az, hogy a számára fontos felnőtteknek örömet szerez jó teljesítményével. Az ilyen korú kisfiúknak és kislányoknak hiába magyarázzuk az ismeretszerzés és a tudás fontosságát vagy azt, hogy a 'jövője' múlik a tanuláson; ő ebből semmit nem ért - legfeljebb azt, hogy a 'fontos másik' örül a sikerének, és a felnőtt öröme számára is örömteli érzés. Mivel a hatéves gyermek a szülő (és más felnőtt modellek) szeretetével szereti önmagát, iskolai sikere elégedettséggel tölti el, az iskolai kudarc pedig szorongáshoz, önértékelési zavarhoz vezet. (...) Mostanában gyakran hallom: gyerekeink azért nem tanulnak meg rendesen olvasni, mert túl gyors az oktatás tempója: a szeptemberben beiskolázott gyerekek karácsonykor már összeolvasnak. Lehet, hogy az olvasásban (illetve a megértésben) mutatkozó problémák oka valóban az oktatás gyors üteme, de ez semmiképpen sem lehet igaz valamennyi tanulóra. Az én iskolámban lehetősége lesz a gyereknek arra - ha ez az életformája -, hogy három hónap alatt tanuljon meg írni és olvasni, de a másikat semmiféle hátrány nem éri, ha ekkor még csak néhány betű vokalizálásával játszadozik. Metaforával szólva: ha a gepárdot arra kényszerítjük, hogy nyulakra vagy kecskékre vadásszék, ez ugyanolyan veszélyes - éppen akkora pedagógiai hiba -, mint az ellenkező véglet: amikor mackót késztetünk arra, hogy kergesse az antilopot!"

Ranschburg szerint "legalább harminc éve annak, hogy egy amerikai pszichológus - valami hirtelen ötlettől vezetve - egy nem túl bonyolult zárszerkezet adott csimpánza kezébe, hogy az állat játsszék vele. Az állat hosszú időn át kétségbeesett erőfeszítéseket tett, hogy a szerkezetet kinyissa. Amikor végre sikerült, saját intellektuális ereje a majmot nagyon boldoggá tette. Ettől kezdve a pszichológus a csimpánz minden sikeres próbálkozását banánnal jutalmazta. Rövid idő alatt elérte, hogy a majom csak akkor legyen hajlandó a zárszerkezet kinyitására, ha ezt követően megkapja 'jutalom banánját'. Van banán, van produkció - nincs banán, nincs produkció! Mire az ötödik osztályba kerülnek, a gyerekek is pontosan tudják: az érdemjegy (és mindaz, ami körülötte található) a fontos, és nem a valódi átélt és megszenvedett tudás! Négy év múltán (figyelem! - nem a 'negyedik osztály' elvégzésekor) az én növendékeim között lennének néhányan, akik jóval többet tudnának, mint a hagyományos negyedik osztályt elvégzett társaik. Ugyanakkor sokan kevesebbet. De nem lenne köztük egyetlen sérült- teljesítményszorongó, osztályzatokra hajtó, büntetésektől rettegő - gyerek sem. A készségek pedig, melyeket elsajátítottak (írás, olvasás, matematika) mindenképpen alkalmasak lennének arra, hogy a meglévőekre újabb, egyre szélesebb körű ismeretek épüljenek. (...) egy bizonyos pedagógiai nézőpontból - nem is az a legveszélyesebb, ha a tanulónak osztályt kell ismételnie. Sokkal inkább az, amikor a gyermek, bizonyítványában a 2-esek sorával, 'felsőbb osztályba' lép. Tudom, hogy a 2-es azt jelenti: elégséges. Mégis úgy vélem, azok az ismeretek, amelyek csak ilyen szinten értékelhetők, kevésnek bizonyulhatnak ahhoz, hogy szilárd alapot nyújtsanak a további építkezéshez".

Osztrovits Ágnes szerint (Hová rohan, miniszter úr?, Heti Válasz, 2003. január 17.) Magyar Bálint egyik médiaszereplése "követi a másikat: nem lesz bukás az első négy osztályban, mert a stressz tönkreteszi gyermekeinket. (Tessék néha Selye Jánost olvasni. Kiderülhet, hogy stressz nélkül nincs élet. Ha eltűnik az iskolából az izgalom, több lesz a killerjáték.) Nem adnak hétvégére, ünnepekre házi feladatot. (Hol van már a tanári szabadságot mindenekfölé helyező szabad demokrata ethosz?) Ezek a nem iskolaérintett laikusok és kisgyerekek szemében népszerű ígéretek az érintettek és szakemberek körében okkal kelthetnek aggodalmat. Mi készül itt már megint a tudásalapú, információs társadalom kreatív polgárainak oktatása ürügyén? Magyar Bálint nem azzal áll ki, hogy kérem, visszatérünk az eredeti szabad demokrata programhoz, a hat plusz hat osztályos iskolaszerkezethez. Ehhez a szocialisták nem járulnának hozzá. Helyette minden lehetséges fórumon azt hirdeti, lépni kell, mert a magyar közoktatás siralmas állapotban van. A siralmas állapot nem kérdéses. Soha ilyen rosszul nem vizsgázott a magyar oktatás, mint a legutóbbi nemzetközi felmérésen. Ám a siralmas állapotot aligha gyógyíthatja a visszatérő rögeszme, a szerkezetváltás: egy olyan oktatási struktúrára történő átállás, amelynek nemcsak hogy hagyományai nincsenek nálunk, de ami súlyosan érintené a tanárképzés meglévő rendjét is. (...) Fodor Gábor és Magyar Bálint '94 és '98 között már megkísérelte az ilyen irányú reform elindítását, ám az ellenállás miatt akkor nem értek célba. Most újra nekifut Magyar, mégpedig villámsebesen. Mintha nem látná, hogy nincs idő kísérletezgeti, nincs újabb négy elvesztegethető év. (...) Magyart és szakértői körét ez nem elégíti ki, eötvösi, klebelsbergi babérokra törnek - a nagy elődök mindenre kiterjedő figyelme nélkül. Ők pontosan tudták, hogy alkalmas tanárok nélkül nincs jó iskola, hogy a struktúra önmagában semmit sem old meg. Magyar Bálint nem beszél a felsőoktatásról, a tanító- és tanárképzés szükséges átalakításáról. Ahogy '94 és '98 között sem sikerült az oktatás két nagy intézményrendszerét összehangolni. De akkor is volt input és output, s üdvözítőnek látszott az out, azaz a kimeneti szabályozás, s még véletlenül sem esett szó a tanítási folyamat köztes ellenőrzéséről, szem előtt tartásáról. Az iskola hétköznapi, nyugodt világáról. Hát persze, a rohanó miniszterek nem szeretik a nyugalmat, a higgadt, lassú építkezést. De vajon miért ragaszkodnak foggal-körömmel az oktatási tárcához?"

Trencsényi László egyetemi docens, a Magyar Pedagógiai Társaság főtitkára szerint (Házi feladat, Népszabadság, 2003. január 17.) "váratlan élességgel és hevességgel tört ki a politikai vita a közoktatási törvény tervezete körül. A legmeglepőbb dolog ebben a vitában, hogy a tervezet klasszikusan oktatáspolitikai cikkelyeit jóformán elkerülte az össztűz, a médiában csak a tisztán pedagógiai előírások, a házi feladat, az osztályozás, a buktatás került előtérbe. E kérdések körül lobognak a vitapartnerek fáklyái. Jómagam a törvénytervezet megannyi más passzusához megannyi kritikai észrevételt fűznék, de egyetértek azzal az oktatáspolitikai szándékkal, amely korlátozni kívánja a hagyományos iskola ezen eszközeinek alkalmazását! Ez a szándék nem a varázsló kalapjából hirtelen elővarázsolt, provokatív csodanyúl, hanem az európai és a hazai pedagógiai progressziónak legalább egy évszázados tapasztalatát és a nevelésről-oktatásról kialakított képét tükrözi vissza. Ne legyen házi feladat a hét végén és az ünnepnapokon. Az oktatási kormányzat - a diákéletmódról folytatott kutatások eredményeivel összhangban - nem tekinti egészséges folyamatnak, hogy a tanulók pszichikus-mentális-fiziológiai fejlődésüket veszélyeztetve túl sokat görnyednek tankönyvek, füzetek felett, nem is mindig kedvező fizikai környezetben. Ehelyett - vallom én is - bárcsak többet kerékpároznának, fürdőznének, túráznának, énekelnének, színjátszóznának, készítenének faluszociográfiát, barkácsolnának (nem bánom: interneteznének, magnóznának, buliznának), karitatív tevékenységeket gyakorolnának, szerelmükkel sétálnának, beszélgetnének velünk s kortársaikkal... Vagyis: tanulnának! Mert bizony mindez tanulás! Pótolhatatlan, a gyermekkor, a serdülőkor, az ifjúkor éveiben olyan tapasztalásokat jelentő tevékenységek ezek, melyeket minden pedagógiai gondolat fontosnak tart. Vagyis a túlterhelést csökkenteni kívánó oktatáspolitika voltaképpen 'igazi' tanulást ígér az 'áltanulás' helyett".

Trencsényi: "Az osztályozás kiváltása - azokban az iskolákban, ahol a tantestület (bírván a tanulók és szüleik támogató véleményét) pedagógiai programjába illeszti az értékelés alternatív módjait. Szintén legalább százesztendős törekvése a pedagógia legjobbjainak, hogy a sommás osztályzatok helyébe olyan árnyalt értékeléseket kapjanak a tanulók, melyekből kiderülnek az értékeik, a hiányosságaik, s az is, hogy min, milyen fejlesztő tevékenységgel lehet és érdemes javítani. A szöveges értékelés nem rangsorba állítja - sokszor önbeteljesítő jóslatként - a tanulókat (mondván: hadd szokják a versengést), hanem tanuló, tanár és szülő közös munkájaként kezeli a tanulási folyamatot, és segítséget nyújt a további teendőkhöz. A buktatás elkerülése a negyedik évfolyam végéig - türelmesen, egységes nevelési-oktatási folyamatnak fogva fel az alapképzés első négy évét. Nekem ne mondja senki, hogy a buktatás hatékony pedagógiai eljárás! Különösen akkor, amikor - ismét csak: legalább 100 esztendeje - folyamatosan azt igazolja minden nevelésszociológiai elemzés (Karácsony Sándoré például), hogy az évfolyamismétlés stigmája mindig együtt járt a társadalmi szegregáció üzenetével. Nem lehet ezt szebben mondani: a középosztály, az elit a buktatás eszközével üzente meg, hogy 'te, fiam, nem vagy közénk való'. Az a tömegiskola tekinti nélkülözhetetlennek ezt a büntető szankciót, melynek eszköztára, logikája nem a fejlesztés, hanem a társadalmi szelekció feladatához illeszkedik. Ezen a tényen nem változtat, hogy mindig voltak derék pedagógusok, akik megpróbáltak a szelekciós funkció ellenében esélyegyenlőséget teremteni tanítványaik körében. Kétségtelen: van néhány - statisztikailag elenyésző - eset, amikor a tanulói kudarcnak valóban a pszichofiziológiai éretlenség az oka, s a tanuló egy újabb év alatt - irgalmatlan emberi teljesítménnyel(!) leküzdve a kitaszítottság traumáját - hozzáérik a feladatokhoz".

Trencsényi: "jól tudom: e három összefüggő, humanista indíttatású intézkedés önmagában nem oldja meg az iskola előtt tornyosuló problémákat. Túlterhelés ide, túlterhelés oda, azért azt sem lehet tagadni, hogy a fiatal nemzedékről élő eszményeink egyike mégiscsak a könyveket, könyvtárakat bújó, laboratóriumokban szorgoskodó ifjú feltaláló, felfedező, az örök tanuló! S azt sem lehet tagadni, hogy - akárhogyan is nézzük - egyre többet kell tudni az érvényesüléshez, de még a boldogsághoz is. Mert a tudatlanságának kiszolgáltatott ember az igazi alattvalójelölt, az igazi kizsákmányoltjelölt, az utcai hőbörgéseknek meghódítható egydimenziós ember! (...) nem az a baj, hogy sokat tanulnak a gyerekek az iskolában, hanem az, hogy sok feleslegeset! Nem is az a baj, hogy terhelésük túlzott, hanem az, hogy hiábavaló terhekkel szeretné az iskola megpakolni őket! Megkerülhetetlen feladat a XXI. század elején, hogy újragondoljuk: mit is értünk iskolán, mit is értünk jó iskolán. Az átlagost normává emelő felfogás helyett a differenciált, egyéni bánásmódot követő, a szelekciós funkció helyett a fejlesztési feladatokra összpontosító iskola más iskola, mint az, amit hagyományosan iskolának nevezünk. Ehhez a váltáshoz a törvények módosítása mellett más pedagógiai tudás, képesség, jobb képzés, jobb eszköztár, magasabb szintű szakmai kultúra kell! Ezért érdemes küzdeni és követelődzni! A házi feladat, az osztályozás, a buktatás védelmében szót emelni? Az bizony szembefordulás a gyerekek mindenek felett álló érdekeivel".

Pálinkás József szerint (In: Baracius Krisztina: Az iskola nem szórakozóhely, Magyar Demokrata, 2003. január 23.) "minden ellentétes nyilatkozat ellenére, a törvénymódosításban - ha valaki figyelmesen olvassa - a 6+6-os iskolaszerkezet preferálása szerepel. (...) Nagy divat ma erről beszélni, én azonban nem gondolom, hogy a tanulók óriási mértékben túl lennének terhelve. Sajnálatos módon ma sokkal kisebb az emberek tűrőképessége az élet számos területén, így az iskolai tanulásban is. (...) Ha a gyerekeket az iskolában nem szoktatják következetes munkához, ha nincs világosan megfogalmazott tananyag, amihez alkalmazkodni, igazodni tudnak, akkor természetszerűleg nem is fognak megtanulni írni, olvasni, számolni. (...) Nem gondolom, hogy a házi feladat mennyiségét, vagy azt, hogy legyen-e lecke a szünetre, az oktatási miniszternek kellene szabályozni. (...) Nagyon súlyos tévedésnek tartom ezt a lépést, mert a tanár presztízsét, tekintélyét, eszközeit csökkenti a nevelésben, oktatásban. Ha a tanár kezéből minden eszközt kiveszünk, és a gyerekek a közoktatási törvényt lobogtatva járnak majd iskolába, és megmondják a tanárnak, mit szabad követelnie és mit nem, ez a közoktatásban káoszhoz vezet".

Pálinkás József a bukás eltörlésével kapcsolatban elmondta, hogy véleménye szerint "a gyerekkorban kell kialakítani, hogy valami megtételének vagy meg nem tételének következményei vannak. A gyerek elvégzendő feladata a tanulás. Nem tudom, mit mondanak majd akkor a neves pszichológusok, ha felnő egy olyan generáció, amelynek nem lesz felelősségtudata. A buktatás csak végső eszköz a tanár kezében".

G. Németh Éva szerint (Gyerekcigány, Magyar Fórum, 2002. január 23.) "a közoktatási törvény módosítástervezete kapcsán megmutatkoztak azon vélemények, mely szerint főként a roma gyerekek miatt nem lehetne megbuktatni jövő szeptembertől az általános iskola első négy évfolyamán tanuló diákokat. A változtatás szándéka alapján nem lehetne írásbeli házi feladatot adni hétvégére, munkaszüneti napokra és tanítási szünetekre. Ha a szociálliberális kormányzat szembekötősdit játszik, és megengedő, jószívű nagyszülőként nem sújtja a gyermekeket efféle bukási kudarcmumussal, attól még a hátrányos sorsú gyerek nem lesz okosabb, ha nem ösztönzi semmivel, a semmiből nem tör elő a tanulási vágy. A meglévő, akár tanulási gondok elől nem menekülni kell, hanem szembenézni velük. Mert abban azért még reménykedünk, hogy nem az elbutítás, hanem a felemelkedés, a felemelés a cél. Ezt az írást a kilencvenes években megjelent Gyerekcigány című pedagógiai tanulmánygyűjtemény ihlette. (...) A cigány gyerekek (illetve általában a cigány ember) magasztosítása és értékeik túlbecsülése pedagógiai tanulmányok mindegyikében fellelhető. Talán éppen ez az, amitől az olvasó megriad, elbizonytalanodik, mert annyira távol áll tőlünk kultúrájuk és annyira valószínűtlen, hogy a cigányok 'jók'. Ez a könyv ezt próbálja bebeszélni az olvasónak, hol érthetően, hol pedig körmönfont mondatok és idegen szavak tömeges használatával. Az emberek többsége nem találkozik a cigány kultúrával, magától pedig nem érdeklődik iránta. Némi túlzással ugyan, de ebben a könyvben teljes körű ismeretekre tehet szert a téma iránt érdeklődő. (...) Mindenképpen az oktatás lehet a kiindulópont. Itt kellene megfogni az értékeket. Ehhez azonban az kell, hogy ők is hagyják magukat. Az általános iskolás korú cigány gyerekek mentségére a legtöbben az érzékenységüket és szabadságukat hozzák fel. Gondoljunk csak bele, a legtöbb 6-7 éves gyereknél ugyanezek a tulajdonságok, 'problémák' megtalálhatóak. Hat éven keresztül szinte csak az önfeledt játék az, ami mindennapjaikat kiteszi. Hatévi viszonylagos szabadság után (minden családban vannak bizonyos kötelességek, elvárások) bekerülnek a gyerekek egy szigorú rendben élő intézménybe, ahol is 45 percet végig kell ülni, és játszani csak szünetekben lehet, ráadásul otthon folyamatos elfoglaltságot kellene jelentsen a másnapra felkészülés. Mindezek betartása és elfogadása a 'fehér' bőrűeknél is nehézségeket jelent eleinte. Ilyenkor nagyon fontos a szülők szerepe. Nem nekünk kell barátságunkat a cigányokra erőszakolnunk, nekik is kell közeledniük és alkalmazkodniuk. Ők semmibe vesznek minket, amikor betörnek otthonunkba, eljátszva ezzel bizalmunkat. Vajon tényleg nincs-e annak semmi alapja, hogy a ' cigány ' szó hallatán rögtön a bűnözésre asszociálunk? A 'magyaroknak' tulajdonképpen nem is a romákkal, hanem azok ilyenfajta 'kultúrájával' van bajuk".

Németh szerint "sokan találkoztunk már olyan romákkal közvetlen környezetünkben is, iskolában, munkahelyen, akik semmiféle hátrányt nem szenvedtek származásuk miatt, mégis önszántukból, idő előtt befejezték tanulmányaikat, vagy elhagyták állásukat, pedig nem úgy néztünk rájuk, mint egy 'koszos cigányra'. Az egyedüli probléma tehát nem az intézmény légköre, nem elég az egyik fél elismerése. Sorolni lehetne a példákat, de megváltoztatni a megváltoztathatatlant nem lehet. Előítéletek sajnos élnek bennünk, bármennyire is próbáljuk elfojtani őket. A fogalom viszont nemcsak a bőrszín különbözőségében merül ki. Előítélkezés az is, ha eleve elutasítanak valakit, aki olyan eszméknek tulajdonít jelentőséget, amelyeket a másik nem képviseli. Ezt a MIÉP-szimpatizánsok naponta átélhetik. Mégis megszakad a szívünk, amikor az utcán, a betonon ülve télen-nyáron páréves cigány gyermekeket látunk, akik karjukat felénk emelik, s kérdően néznek ránk, kéregetnek. Még nem értik, miért kell oda kiállniuk? Miért nincs nekik, miért van másoknak? Majd pár évvel később ugyanaz a tündéri, bájos mosolyú csemete utánunk köp, szid, átkoz, ha visszautasítjuk. Később nem kér, elvesz. (...) Becsületes életre ezeket a szomorú sorsú kisgyerekeket is lehet nevelni; csak nem szabad késlekednünk, és minél korábban foglalkozni kell velük. Ők is csak azt tudják továbbadni, amit kapták, s ha felnőttek lesznek és gyermekeiket nem gyűlöletben nevelik, s nem mutogatnak nevelésként a 'fehérekre', hogy 'ők a gonoszak', akkor már előbbre léptünk. Nem átnevelésről van szó, hanem az emberibb nevelésre és az emberségre nevelésre. Egyre növekvő létszámukkal tiszteletre méltó nagyságú népcsoportot nyerhetnénk meg barátunknak".

Vekerdy Tamás gyermekpszichológus, a Pedagógiai Továbbképző Központ közoktatás-fejlesztési igazgatója szerint (In: Rádai Eszter: 'A magyar iskola betegít', Élet és Irodalom, 2003. január 24.) "a dolog nem úgy fest, ahogy a felháborodott tiltakozók képzelik, ők a legtöbben fantomok ellen hadakoznak, de az igaz, hogy a változás jelentős lesz és fontos. Szó sincs például arról, hogy a törvénytervezet azon passzusa, amely a buktatás tilalmáról szól, azt jelentené, hogy az első négy osztályban majd nem lehet osztályt ismételni, lehet, csak ebben - éppen a gyerek érdekében - előbb meg kell állapodnia a szülőnek és a pedagógusnak. A változás - ahogy én látom - elsősorban abban lesz, hogy a módosítás után a törvény végre gyerekközpontú lesz, tehát nem alattvalókat akar gyárttatni az iskolagyárral - elöl betöltöm a gyereket, hátul kijön a méretre vágott egyed, ilyen volt a kontinentálisnak nevezett iskolarendszer hagyományosan -, hanem állampolgárokat, azt mondja, mindenki fejtse ki a maga individualitását szabadon, ez a gondolat feltétlenül benne van a javaslatban. Tehát miközben gyerekközpontú és gyerekbarát lesz, ugyanakkor modern és képességfejlesztő is, és levonja a tanulságot a PISA-felmérésből, amely az olvasást, az írást, a szövegértést és az elemi számtani műveletekben való jártasságot is vizsgálta, és amely szerint a magyar iskolarendszer eredményei - ha az életben való beválás felől nézzük őket - katasztrofálisak. Azonkívül igyekszik felszámolni a szelekciót, a hátrányos megkülönböztetést, iskolarendszerünk azon sajátosságát - tisztelet a nagyon kevés kivételnek -, hogy minél tovább vesz részt benne egy hátrányos helyzetben lévő gyermek, annál inkább elmarad, szegregálódik. A finn iskola például éppen fordítva működik, az idő előrehaladtával egyre inkább csökkenti a gyerekek közötti társadalmi különbségeket".

Vekerdy szerint "a pedagógusok úgy érzik, hogy ezzel elveszik tőlük az utolsó eszközüket is. De ez azért van így, mert - erről már beszéltünk - egy hihetetlen anyagmennyiséget kell sokszor saját maguk ellenére ledarálniuk, 'letanítaniuk', a gyerek fejébe tölteniük. Pedig ha valóban szabadok lennének, ha egy fronttól terhelt napon - mondjuk - nem kellene feltétlenül előrehaladniuk a 'K' betű megtanításában, mert nem kell karácsonyra meglenniük az egész ábécével, hanem a dolog majd valamikor a sok türelmes gyakorlás során úgyis beérik, akkor egy ilyen napon inkább mesélhetnének a gyerekeknek. Akik ezt imádják, tehát megnyugodnának tőle, és a hallgatott mese ebben az életkorban óriási fejlesztő hatást is gyakorolna rájuk. Vagyis ha a pedagógus élhetne a módszertani szabadságával és tudna is élni vele, akkor a dolga jelentősen megkönnyebbedne. Nem igaz, hogy az osztályzás, pláne a buktatás fegyelmező eszközként való bevetése jó. Senkinek nem jó, sem a gyereknek, sem a teljesítménynek, sem a pedagógusnak. 'Úristen! Mit találnak ki ezek már megint, ki hallott már ilyet, hogy nincs buktatás?' - így fohászkodnak most sokan, pedig a világban számtalan ország iskolarendszere - és nemcsak a nagy alternatív reformpedagógiai rendszerek - működik úgy, ráadásul jól, hogy nem ismeri a buktatást. A Waldorf-iskolában például tizenkét éven át nincs buktatás. A német szövetségi kormány még a hetvenes években elrendelt egy vizsgálatot, hogy kiderítse, hogyan, milyen eredménnyel működik ez a rendszer. És persze kiderült, hogy a Waldorf-iskolákból - ahova nagyon nehéz gyerekek is járnak, akik korábban már sehol sem találták a helyüket, de ahol normálisan foglalkoznak velük, oda sokféle gyerek befér - már az első lehetséges évben mindig többen jelentkeztek érettségire, és jobban érettségiztek, mint a kétszer szűrt, tizenkét éven át osztályzott, tehát állami iskolából érkezett gyerekek. Mert - most megint felháborodhat, aki akar - jegyre felelni óriási szorongással jár. Le is lehet mérni, hogy mekkorával (különösen ha a gyerek introvertált), a szorongás pedig - ezt számtalan kutatás bizonyította - csökkenti a teljesítményt. A magyar iskola egyik paradoxona tehát, hogy úgy akar teljesítményt előcsiholni, hogy közben ebben minden módon akadályozza a gyereket, elsősorban a helyzettel, amibe belezavarja, még attól sem riad vissza, ha ezzel megbetegíti őt".

Vekerdy szerint "jó néhány évvel ezelőtt Nemes Lívia, Kónya Olga és munkatársaik - a Tudományos Akadémia már kétszer is publikálta az eredményeiket, de hiába - azt vizsgálták, hogyan alakul az iskolás gyermekek egészségi állapota. Ugye tudjuk azt, hogy a lányok sokkal jobban alkalmazkodnak a magyar iskolához, a tanító nénik százszor is elmondják, hogy nagyszerűek, ügyesek, okosak, aranyosak, jól teljesítenek, öröm velük dolgozni, ellentétben a fiúkkal, akik rosszak, gonoszak, ostobák, agresszívek, nem képesek alkalmazkodni az iskolához. A lányok, akik mindig egészségesebbek a fiúknál, megszületésüktől a halálukig, ebben az életszakaszukban különös módon sokkal gyakrabban betegek; fejfájás, szédülés, szemkáprázás, hányinger, hányás, hasmenés, szorulás, szóval pszichoszomatikus tünetképződés indul meg, mert alkalmazkodtak a mai magyar iskolához. A fiúk, akik erre nem voltak képesek, sokkal egészségesebbek maradnak, holott egyébként mindig betegebbek. Szóval a magyar iskola - úgy, ahogy van - betegít, minél jobban alkalmazkodik hozzá egy gyerek, annál inkább".

Vekerdy úgy véli "nemcsak számokkal lehet értékelni, hanem akár egy szemvillanással is, és persze szövegesen is. Ha valakinek hármast adok angolból, akkor esetleg azt mondja: 'A franc fog ezután ennek a tanárnak tanulni!' De ha leírom, hogy 'Neked ugyan nagyon jó a kiejtésed, és nagyon jól indultál, de aztán annyit beszélgettél az órán, hogy a végén már nem is értetted, miről van szó', ez is egy hármasnak felel meg, de nem veszi el a gyerek kedvét a dologtól. 'Ez észrevette, hogy milyen jó a kiejtésem - mondja magában -, na jó, most összeszedem magam'. Aztán persze az is kérdés, mit tekintünk teljesítménynek: ha a gyerek 'lefelel' az anyagból, aztán akár el is felejtheti, vagy azt, amire már Németh László is utalt, hogy eszébe jut-e tíz évvel az iskola elvégzése után is valami érzelmileg vagy értelmileg hasznosítható az iskolai tananyagból. Hogy tud-e bizonyos dolgokat csinálni, végrehajtani, vállalkozni, kreálni, mert az iskola ezeket nem nyomta el és nem irtotta ki belőle, hanem ápolta, felszabadította, kifejlesztette, épségben tartotta. A magyar iskolában nem teljesítményhajsza, hanem álteljesítmény-hajsza folyik. Persze számtalan olyan iskola működik Magyarországon is, ahol nem feleltetnek jegyre, ahol együttdolgozás van, és mégis - vagy éppen ezért - nagyszerűen működik, tíz éve, húsz éve, Winkler Márta esetében harminc éve'".