A közoktatási törvény tervezett módosítása (3. rész, folytatás)

Az Oktatási Minisztérium tervezete szerint jövő évtől a kisiskolásoknak nem lehetne írásbeli leckét adni hétvégére, iskolai szünetre, ezen kívül az alsó tagozatban megbukni sem lehetne. Magyar Bálint oktatási miniszter elmondta, hogy a szülők és a tanár együtt dönthetnének arról, hogy mikor mehet felsőbe a kisdiák. A diákok 5 százaléka, 5-6000 gyerek bukik meg évente az általános iskola első osztályában. Az oktatási tárca vezetője azt szeretné, ha a kisdiákok az életüknek, életkoruknak megfelelő oktatásban részesülnének. Sipos János, a szaktárca közoktatásért felelős helyettes államtitkára elmondta, hogy a módosítás felmenő rendszerben lépne életbe, azaz az általános iskolát 2004 szeptemberében megkezdő tanulóknak már nem lehet leckét adni hétvégére és megbuktatni sem lehetne őket. Pokorni Zoltán fideszes politikus szerint a helyhatóságok nem kapják meg a pedagógus-béremelés teljes összegét a költségvetésből, a pénzt pedig az önkormányzatok egyedül nem tudják kigazdálkodni. Az Orbán-kormány oktatási minisztere szerint a bukás és házi feladat kérdése fontos, de nem stratégiai kérdés, sőt amolyan figyelemelterelés a lényegről. Pokorni Zoltán úgy véli, hogy stratégiai kérdés, mennyi pénz jut az iskolákhoz, óvodákhoz. A politikus kijelentette, hogy 100 milliárd forint a különbség, az Orbán-kormány által kialakított, és a jelenlegi finanszírozási rendszer között. A politikus szerint lehetetlen helyzetbe kerülhetnek főként a kisebb önkormányzatok, ezért csődökre és iskolabezárási hullámra lehet számítani. Hiller István, az Oktatási Minisztérium politikai államtitkára elmondta, hogy a költségvetésben 2003-ban 100 milliárd forinttal több jut oktatásra, mint 2002-ben és ez lényegesen több, mint 2001-ben vagy korábban.

Hoffmann Rózsa, az Országos Köznevelési Tanács tagja, a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Karának pedagógiai tanszékvezető docense szerint (In: V. Nagy Viktória: Kell-e ördögöt kiáltani?, Heti Válasz, 2003. február 21.) a közoktatási törvény tervezett módosítása, azért kártékony, mert "rossz irányt szab a közoktatás fejlődésének, és rossz üzeneteket küld a társadalom felé. (...) A tervezet alkotói a minimális parlamenti többség birtokában, a jog eszközével akarnak szakmai ügyeket szabályozni. Holott a törvényalkotónak nem ez a dolga. Nincs joga előírni, hogy a tanárok milyen pedagógiai eljárásokat alkalmazzanak. Az utóbbi hetekben leginkább ismertté vált paragrafusokból az olvasható ki, hogy ne adjunk házi feladatot hétvégére, ne buktassuk meg a gyerekeket az alsó tagozaton, és húzzuk ki hat évre az alapozó szakaszt. Mindezt álságos módon a gyerekközpontúsággal indokolják. A házi feladat, az évismétlés és a négy évig tartó alapozó szakasz nem a gyerekek ellen szól. A házi feladatot a tanítás, tanulás olyan hatékony módszerének tekinti a szakirodalom, amely lehetőséget ad a gyereknek az önálló munkavégzésre, a felfedezésre és a gyakorlásra. A buktatás nem büntetés, hanem ésszerű pedagógiai döntés, abban az esetben, amikor a gyerek még nem rendelkezik azokkal az alapvető ismeretekkel és készségekkel, melyek a továbbhaladásához szükségesek. Ha négy éven keresztül halmozódik a gyerek lemaradása, nem fog vele csoda történni. A társak továbbfejlődnek, ő pedig mind távolabb kerül tőlük. Tudom, hogy van a szintre hozásnak jobb eszköze is, például az úgynevezett felzárkóztató időszak és az egyéni foglalkozás. Ez azonban sok pénzbe kerül, ezért inkább a bukás tilalmát írja elő a törvény. Az évismétlés tilalmának van még egy kártékony és veszélyes üzenete. Nem érdemes erőfeszítéseket tenni, nem kell tanulni, hisz teljesítmény nélkül is boldogulhatsz. A követelményállítás és az ellenőrzés megaláz téged. Külföldi példákból jól tudjuk, hová vezet ez a nevelésfilozófia: önző, kiüresedett, csak a saját önmegvalósításukra gondoló, alkalmazkodásra, együttélésre képtelen fiatalok sokaságához".

Hoffmann szerint "bár tagadják, és azt állítják, hogy nem lesz szerkezetváltás, mégis állandóan arról értekeznek - és a törvényt ennek megfelelően terjesztik be -, hogy hat évre meg kell nyújtani az általános iskolai alapozó szakasz hosszát. A szerkezetváltás szándékáról két törvényhely árulkodik. Az egyikben arról van szó, hogy az 5-6. évfolyamon az óráknak mintegy a felében nem lehet majd 'szakrendszerben' tanítani. Ez a pedagógiailag értelmezhetetlen kifejezés, tudjuk, azt jelenti, hogy nem taníthatnak majd felső tagozatos szakos tanárok. Csak tanítók. Ezt határozottan ki is mondja a törvény másik pontja. Mi más ez, mint egyértelmű, burkolt 6+6-os szerkezetváltási szándék, szemben a hivatalos deklarációkkal? (...) A vak is látja tehát, hogy az Oktatási Minisztérium jelenlegi urai meg akarják változtatni a kialakult iskolaszerkezetet. Elfogadhatatlan, hogy voluntarista módon szétverjék azt, aminek nagy hagyományai vannak, és eredményeket mondhat magáénak. Elfogadhatatlan, hogy a Waldorf- és a többi alternatív pedagógiát kívánják kötelező érvénnyel előírni egy olyan iskolarendszerben, amely a kontinentális, közép-európai pedagógiai kultúra alapján működik. Az iskoláink közötti alternativitásnak helye van. Hiszen van rá igény. De hogy ez a mintegy 5 százalékos kisebbséget jelentő pedagógia a törvény által előírt módon kizárólagos és kötelező legyen, az elfogadhatatlan és abszurd".

Horn Gábor, a Miniszterelnöki Hivatal politikai államtitkára szerint (Az oktatás buktatói, Népszava, 2003. február 25.) "évente 4,5-6 ezer között van azoknak a diákoknak száma, akiket általános iskola első osztályában megbuktatnak. Az új törvény előírná, hogy csak a szülővel egyeztetve lehetne megbuktatni a tanulókat az első három évfolyamon. Évismétlésre a tanuló érdekében, az iskola és a szülő közös álláspontja alapján kerülhet csak sor. Nemcsak, hogy buktatni nem lehet majd, de a törvénytervezet azt is tartalmazza, hogy kérés esetén, a lemaradó, segítségre szoruló gyermek részére az iskolának biztosítania kell a külön foglalkoztatást. A tárca szakmai meggyőződése, hogy az eltérő fejlődési ritmusú gyerekeknek nem kudarcélményre, hanem bátorításra van szükségük. Az ellenzék megpróbál ebből is politikai ügyet. A vita annál is érthetetlenebb, mert az Országos Köznevelési Tanács - a legnagyobb szakmai szervezeteket tömörítő testület is - egyetértett a törvényjavaslat szándékaival, egységes állásponton volt a törvényjavaslat gyermekcentrikusságát illetően, és nagy többséggel egyetértett az általános iskola alsó tagozatán a bukásmenteséggel, illetve az ünnepnapokra adott írásbeli házi feladat tilalmával is.A Közoktatáspolitikai Tanács szintén megtárgyalta a tervezetet, és egyetértett annak céljaival és alapelveivel".

Horn szerint a közoktatási törvény tervezett módosítása elleni "ellenkezés már csak azért is érthetetlen, mert máshol jól működik a rendszer. Európa északi és nyugati fele (11 EU + 1 EFTA ország) az évismétlést csak oktatási szakaszok végén, különleges esetekben vagy egyáltalán nem teszi lehetővé. (...) A hazai gyermekpszichológusok viszont egyetértenek a tervezettel, szerintük a kisdiákok érési ciklusa különböző képességek terén más és más. Attól, hogy valamelyik gyerek nem tud első év végén rendesen olvasni, nem jelenti azt, hogy más tantárgyakból is rosszul teljesít. Ezért nem indokolja semmi, hogy megbélyegezzék a diákot a buktatással. Ehelyett inkább korrepetálni kellene őket azokból a tárgyakból, amelyek gondot jelentenek számára".

Horn szerint "a gyermekek túlterheltek, egy felmérés szerint a diákok több mint hatvan órát tanulnak hetente. Úgy tűnik a nyolc óra munka, nyolc óra pihenés nem vonatkozik a gyermekekre. Az önfeledt játék, a családi program helyett a gyermekeknek 'dolgozniuk' kell vasárnap is. (...) baj van az iskolában, az oktatásban nemcsak a buktatás és a hétvégi házi feladat gyakorlata bírálható. Az egész rendszer tűnik elavultnak, a korszerű ismeretekkel szemben érzéketlennek. Az lenne a legfontosabb, hogy a gyerekek fogékonyságát, nyitottságát, érdeklődését fejlessze (ki) az iskola, s akkor nem 'robot módjára' tanulnának, hanem kedvvel, érdeklődéssel. Ehhez persze a tanárok tanítási, nevelési ambícióit is jó lenne visszahozni. Az iskola az évek során mindinkább versenyistálló lett, nem pedig a nevelés jó hangulatú színtere. A változtatáshoz kellett több riasztó hazai és nemzetközi fölmérés, melyek szerint az elmúlt évtizedek új meg új olvasástanítási módszerei kitermelték a funkcionális analfabéták tömegét. Fiatal felnőttek képtelenek úgy elolvasni újságcikket vagy akár egy gyógyszer használati utasítását, hogy egyszersmind meg is értsék azt. Érvényesülni a demokráciákban, ez valóban kíván versenyszellemet, ám ezen kívül sok minden mást is. Arról nem beszélve, hogy a verseny fetisizálása (az iskolában különösen) több kárral jár, mint haszonnal. Emberek tömegeit arra tanítja, hogy ha bizonyos elvárásoknak nem tudnak megfelelni, akkor értéktelenebbek, mint a többiek. Az oktatáspolitika pedig nem engedheti meg, hogy bárki is értéktelenebb érezze magát, csak azért, mert az iskolában elrontottak valamit. Éppen ezért változásra szükség van, nemcsak az osztályzás vagy a házi feladat terén?"

Sáska Géza szerint (A létező liberalizmus, Élet és Irodalom, 2003. február 28.) "a jelenlegi reform mellett szóló érvek szerkezete követi az évtizedek alatt kidolgozott sémát: bejelentik, hogy mit tekintenek bajnak, s ezzel az aktussal eleve ki is jelölik a megoldás kizárólagos irányait és módját. Az érveik alátámasztására felhozott bizonyítékok azonban sokszor szegényesek és támadhatók. Olyannyira, hogy csak korlátozott érvényű következtetés lenne levonható. Ezt a gyengeséget a feltűnő határozottság és harsányság sem fedi el. Ezt látom most is. (...) A változtatás mellett szóló döntő érvként hivatkoznak a PISA-felmérés eredményeire. A nemzetek versenyében hátul kullogunk, minden negyedik gyerek nem tud olvasni, az ismeretek szintje alacsony, különösen a gyakorlatiaké, ami nagy baj. Mindebből tehát következésképpen adódik: követni kell a PISA-versenyben élenjáró finn példát a tanítóképzésben, nálunk is kell orvosi, lélektani ismereteket oktatni, több időt kell az olvasás tanítására fordítani, gyermekközpontúvá kell tenni az iskolát stb., stb. Sajnos, a következtetéseket elégtelen alapokból vonták le a nyilatkozók. Az oktatáskutatói szakmában általánosan ismert, hogy a XIX. század második felében az analfabéták arányát illetően a nemzetek versenyének eredménye meghökkentően egybeesik a PISA-vizsgálat eredményeivel. A PISA-vizsgálatban első helyet megszerző Finnország már 1880-ban is az első volt: ezer hétévesnél idősebb közül mindössze 19 volt analfabéta. A szintén a PISA-élbolyban végző Svédországban 1885-ben ezer újonc közül három nem tudott írni-olvasni. Magyarországon ezer hétévesnél idősebb közül 488 fő volt analfabéta 1880-ban, 1881-ben pedig ezer újonc közül 508 volt írástudatlan. Hazánk akkor is és most is az alsó negyedben ért el helyezést. Noha egy évszázad alatt technikai értelemben Magyarországon már mindenki tud írni-olvasni - ez kétségtelen fejlődés -, minthogy azonban a többi ország is fejlődött, a különbség közöttünk változatlan. Ez a lényeg. E tény ismeretében a reformhevület csillapodhatna. Mielőtt cselekednénk, tudni kellene, hogy mitől ilyen tartós a különbség. A skandináv sikerekben mekkora szerepet játszott a gyermekközpontú pedagógia (...), a tanítóképzés, s mekkora szerepe volt ebben a protestáns állam-egyház szervező erejének stb. Bármi legyen is a válasz, amíg nem tudunk kielégítő magyarázatot találni, addig a PISA eredményeiből rendkívül óvatosan szabad következtetéseket levonni. Oktatási reform indítását pedig a PISA eredménye önmagában nem indokolja. Persze: az olvasás megértését növelő oktatáspolitika mindettől függetlenül is felépíthető és indítható".

Sáska szerint "köztudott, hogy a képesség és az ismeret elválaszthatatlan, hiszen csakis úgy lehet megtanulni például olvasni, hogy valamit olvas az olvasó. Ez a valami pedig az ismeret, a tudás maga, amiért egyáltalán olvas az ember. Hogy mit, annak mindig komoly kulturális, társadalompolitikai jelentősége van, ami a közoktatásban még inkább felerősödik. Több felmérés igazolja (a Monitor-vizsgálatok), hogy Magyarországon lényegében mindenki, tehát az alul lévők is tudnak dokumentumjellegű szöveget olvasni, s mindenki többé-kevésbé érti is, amit olvas. E téren mutatkozik a legnagyobb egyenlőség a gyerekek tudásban Magyarországon. Azonban elvont szöveget elemezni, jelentését megérteni, alkalmazni stb. a magasan iskolázott (értelmiségi) szülők gyermekei képesek a legnagyobb valószínűséggel. E téren mutatkozik hatalmas különbség gyermekek és iskolák között. Belátható, hogy nem az 'olvasás képessége', hanem az olvasott szöveg tartalma (a tudás alapjául szolgáló ismeret) a fontos, s ezért válik magától értetődően szelekciós jellegűvé a tudás. Ebből fakadóan belátható az is, hogy az elemző olvasás terén a gyermekek között fennálló nagy különbséget szüleik társadalomban elfoglalt helye pontosabban magyarázza, mint lelki alkatuk vagy az életkori sajátosságuk. A magam (tehát senkire se nézve kötelező) értékrendje szerint az lenne a helyes, ha a fenti összefüggést tennék világosabbá a hivatásos oktatáskutatók és pszichológusok a laikus szülők előtt, semmint hogy a tájékozatlan szülői vélemények szószólóivá válnának".

Vajda Zsuzsanna pszichológus szerint (Ugyanabból még több, Népszabadság, 2003. március 3.) "a valóságban nem létezik sem az az elvont gyermek, sem az az elvont iskola, amelyről az Oktatási Minisztérium és vitapartnereinek többsége beszél. Az elvont konstrukciókhoz illő alap a PISA-felmérés esetlegesen kiválogatott adatainak propagandisztikus felhasználása. Az átpolitizált 'hivatalos álláspont' - csakúgy, mint az élet más területein - itt is lehetetlenné teszi az elfogulatlan értékelést. Pedig óvatosságra int, hogy az intelligenciatesztek feladatszerkezete több évtized számtalan mérése szerint alakult ki, mégis folyamatosan újratermelődnek a viták azzal kapcsolatban, mit is mérnek voltaképpen. Pontozni minden emberi teljesítményt lehet, ám kérdés, értelmezhetőek-e a magyar, a német, vagy a norvég gyerekek eltérő pontszámai egy kutatók által konstruált szövegértési vagy matematikai feladatban úgy, mint az értelmességük, ügyességük, életrevalóságuk közötti különbség. Ezt sajnos nem tudjuk: a szellemi teljesítmények igen erősen kötődnek a kultúrához, amelyben az egyének felnevelkedtek. Az Új Pedagógiai Szemle 2002-es számában megjelent gyorsjelentés szerint az '...az OECD-PISA pedig a tizenöt éves fiataloknak, mint leendő állampolgároknak boldogulási, érvényesülési esélyei becsléséhez keres használható indikátorokat a tagállamok kormányai számára' (...). A mérést kidolgozók itt akaratlanul is túllépnek szakmájuk illetékességén: politikai definíció kérdése, milyenek a 'boldogulási, érvényesülési esélyek' az EU-ban. Ez a homályos kategória nem feleltethető meg semmilyen pszichológiai-pedagógiai értelemben vett képességnek: nem tudjuk, mi az a szellemi teljesítmény, amely minden bizonnyal növeli a 'boldogulási esélyeket'".

Vajda: "vizsgáljuk meg például azt a kérdést, hogyan függ össze a tanulók szociális háttere és tanulmányi teljesítménye a PISA-felmérés mintájában. Feltűnő, hogy azok az országok, amelyekben a tanulók teljesítményét kevéssé rontja le családjuk szociális hátránya - Finnország, Svédország, Kanada, Izland, Dél-Korea és Japán - sokkal gazdagabbak, mint Magyarország, és szegény népességük aránya is jóval alacsonyabb. Vajon lehet-e ugyanolyan oktatáspolitikai megoldást találni a felzárkóztatásra, ha az ország lakosságának 3 százaléka él a szegénységi küszöb alatt, mintha a 20 százaléka? Ennek a vizsgálata nem véletlenül kerülte el az oktatáspolitikusok figyelmét: az OM törvénytervezetéből teljességgel kimaradt az iskola és az iskolások szociális feltételeinek, tényleges világának képe. Holott ma, 2003-ban merőben más szociális összetételű gyereknépesség tanul az általános iskolában, mint 1990-ben. Most a szegénységi küszöb alatt élő 14 éven aluli gyerekek aránya 10-12 százalékkal magasabb, mint a 90-es évek kezdetén. Az iskoláskorú gyerekeknek mintegy 30 százaléka (!) nélkülöző családban nevelkedik. (...) Ha a magyar iskolások teljesítménye valóban romlott az elmúlt 12 év alatt (mert erre más adatok is utalnak), akkor elháríthatatlan a gyanú, hogy a teljesítményromlás oka oktatáson kívüli ok: a hátrányos helyzetű gyerekek arányának drámai növekedése".

Vajda szerint "az iskola és a tanárok a bűnbak szerepét töltik be, holott az iskola, egyéb intervenciók és politikai segítség nélkül legfeljebb kisebb korrekciókat eszközölhet - minden ezzel ellentétes állítás politikai demagógia. Az viszont elvárható, hogy az iskola ne rontson a helyzeten. Márpedig a felzárkóztatás kiátkozása nem a helyzet megoldását, hanem a probléma leplezését segíti elő. A külön oktatás eszköz és nem cél. Az integráció kétségkívül kedvezőbb feltételeket biztosíthat bizonyos határok között. De ha a gyerekek között nagyon nagyok a képességbeli és szocializációs különbségek, akkor nem lehet egy csoportban oktatni őket (ezért nem voltak hatékonyak az osztatlan iskolák!). Az integráció erőltetése az USA-ban a szegregáció felgyorsulásához és az iskolarendszer kettéválásához vezetett. A valóság elemzésének hiánya miatt véli úgy az oktatási miniszter, hogy a mai iskolának a túlterhelés a legnagyobb problémája, holott ez csak az iskolák egy részére jellemző. És hogyan lehetséges, hogy bár a kötelező óraszám és a megtanítandó tananyag - hivatalosan - az előző kurzus alatt is minden iskolatípusban csökkent, a túlterheltség mégsem szűnik? Ennek két oka van: 1. verseny dúl az iskolák között a normatív támogatásért, ezért igyekeznek egymás elől elhalászni a gyereket, akikből egyre kevesebb van; 2. ezt azért tehetik, mert a szülők ilyen 'túlterhelő' iskolákba akarják beíratni a gyerekeiket, és még maguk is tovább terhelik őket különórákkal, előkészítőkkel".

Vajda véleménye szerint "az oktatási kormányzat 'nem veszi észre', hogy a lexikális tudás csökkentésére irányuló erőfeszítései egyáltalán nem találkoznak a gyereküknek perspektívát kereső szülők terveivel. A hozzáértők, többek között az elmaradottsággal vádolt pedagógusok ugyanis pontosan tudják, hogy a logikus és önálló gondolkodás, a kommunikációs és együttműködési készség csak konkrét tudás, lexikai alap segítségével alakítható ki. A lexikai alapokkal rendelkező tudás, a valódi műveltség konvertálható: a magyar számítástechnika például annak ellenére tartott lépést a 'fejlett Nyugattal', hogy a szakma hazai képviselői a hetvenes-nyolcvanas években nem is láttak korszerű számítógépet. Ezzel szemben a 'készségfejlesztés', az egyedi feladatok megoldására vonatkozó pragmatikus tudás nem alakítható át, vagyis kiszolgáltatottabbá tesz a munkaerőpiacon. Ezért fogadnak korrepetitort a gyerekük mellé a középosztálybeli szülők, vagy ezért járatják őket 'kő-konzervatív' egyházi iskolába".

Vajd úgy véli "az iskolai értékelés nem tisztán oktatási ügy, hanem azt is jelzi, hogyan viszonyul az egyén az adott társadalom szociális-kulturális elvárásaihoz. Ha valaki nem tanul meg olvasni, ha nem képes a problémamegoldás bizonyos fajtáira, akkor a társadalom számos területén nem tud egyes feladatokat ellátni. (...) Az osztályzás üzenete mindenkinek szól: a gyereknek, a szülőnek, a társadalomnak. Ha nem osztályozunk, a gyenge teljesítmények eltűnnek - a szemünk elől. A valóságban megmaradnak. A minősítés akkor megalázó, ha nem mutatja meg a gyereknek, mit kell tennie, hogy jobban teljesítsen, vagy ha nem lát perspektívát maga előtt, akinek nem sikerült ötöst kapnia matematikából. Az osztályzás fontos jelzés, amely integráns része az iskola motivációs rendszerének. Egy jó pedagógus értékelése gyökeresen különbözhet a központi tesztekkel végzett felmérésekétől: ő ugyanis képes figyelembe venni, hogy a diák komoly erőfeszítést tett, vagy azt, hogy az izgalom megzavarta a gondolkodását. A tanár megelőlegezheti a jobb jegyet, vagy adhat figyelmeztetésül rosszabbat. Természetesen akkor, ha nem az elementáris bizalmatlanság és rosszhiszeműség oldaláról közelítjük a pedagógiai munkát, ha nem gondoljuk, hogy alapvetően hatalma fitogtatását, elnyomó szándékát manifesztálja, amikor rászól a nebulóra, vagy ne adj' isten, megbünteti. És itt utaljunk az iskolákat gyötrő újabb problémára: a gyerekek kegyetlenkedésére, fegyelmezetlenségére. Az osztályzás legnagyobb rákfenéje ma az, hogy gyakorlatilag ez maradt a tanárok egyetlen fegyelmező eszköze. Így viszont valóban diszfunkcionális".

Vajda szerint "bizonyosra vehető: a népesség tudatos és ambiciózus tagjai ezután sem fogják a gyerekeiket a keveset tanító és gyengén követelő iskolákba küldeni. Ez marad azoknak a gyerekeknek, akiknek nincs más lehetőségük, vagy akiknek a családja kevéssé ismeri az oktatás várható előnyeit. Vagyis minden esély megvan rá, hogy az állami általános iskola záros határidőn belül szegényiskolává zülljön. Holott minden eszközzel, például a források átcsoportosításával arra kellene törekedni, hogy csökkenjen az iskolarendszer szegmensei között keletkezett szakadék, ne pedig növekedjen".